Αναρτήθηκε από: guivalou | Νοέμβριος 16, 2010

ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗ ΗΜΕΡΙΔΑΣ

 Ο Τοµέας Ανθρωπιστικών Σπουδών του Παιδαγωγικού Τµήµατος Δηµοτικής Εκπαίδευσης του Παν/µίου Αθηνών και  το Δίκτυο για τα Δικαιώµατα του Παιδιούσας προσκαλούν στην Ηµερίδα µε θέµα:

 Βλέποντας τον Κόσµο µε Διαφορετικά Μάτια. Παιδικό Βιβλίο και Διαφορετικότητα
 
  Η ηµερίδα θα πραγµατοποιηθεί τη Δευτέρα 29 Νοεμβρίου 2010 (έναρξη: 16.30) 

στο κεντρικό κτήριο του Πανεπιστηµίου Αθηνών  (Πανεπιστηµίου 30, Αµφιθέατρο «Ιωάννης Δρακόπουλος»).

 

Η πρόσκληση της ημερίδας

Η αφίσα της ημερίδας

Όταν… η Ζωρζ Σαρή

Σαράντα χρόνια προσφοράς στη λογοτεχνία για παιδιά και για νέους: Πρακτικά ημερίδας, Αθήνα, 20 Μαΐου 2008

 

Επιμέλεια: Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου

 

 

 

 

 

 

 

 

Συγγραφείς: Άλκη Ζέη, Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, Βίκυ Πάτσιου, Μένη Δ. Κανατσούλη, Τασούλα Δ. Τσιλιμένη, Μαριάννα Σπανάκη, Ολυμπία Κορτσάρη, Μαρία Δημάκη – Ζώρα, Χρύσα Κουράκη, Σοφία Παράσχου – Χατζηδημητρίου, Διαμάντη Αναγνωστοπούλου, Αλεξάνδρα Ζερβού, Βάσω Οικονομοπούλου, Γεώργιος Δ. Παπαντωνάκης, Σούλα Οικονομίδου

 

Χρόνος Έκδοσης: 2009
247 σελ.
ISBN 978-960-16-3178-3

Η Ζωρζ Σαρή είναι μια από τις πρωτοπόρες συγγραφείς παιδικών και νεανικών βιβλίων και το έργο της αποτελεί σταθμό στο χώρο της Λογοτεχνίας για Παιδιά και για Νέους. Έχει αναθρέψει πνευματικά πολλές γενιές παιδιών από τη δεκαετία του ’70 μέχρι σήμερα και θα εξακολουθεί να συμβάλλει στην ολόπλευρη καλλιέργειά τους για πολλά ακόμη χρόνια.

Στον τόμο αυτό δημοσιεύονται οι επιστημονικές εργασίες που ανακοινώθηκαν στην ημερίδα που οργάνωσε το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Αθηνών (20-5-2008) για να τιμήσει τη σαραντάχρονη προσφορά της συγγραφέως στο παιδικό και εφηβικό βιβλίο.

Οι συγγραφείς του τόμου αυτού, καθηγητές Πανεπιστημίων και ερευνητές της Λογοτεχνίας για Παιδιά και για Νέους στις μελέτες τους εξετάζουν το πολύπλευρο και πολυσήμαντο πεζογραφικό της έργο υπό το πρίσμα διαφορετικών επιστημονικών θεωρήσεων, όπως είναι οι θεωρίες της αφήγησης, οι πολιτισμικές σπουδές, οι σπουδές του φύλου, η ιστορία της λογοτεχνίας, η κοινωνιολογία. Επίσης διερευνώνται συνολικά η προσωπικότητα της Ζωρζ Σαρή και το λογοτεχνικό της έργο με αναφορές στην κυρίαρχη θεματολογία των μυθιστορημάτων της, καθώς και στη σχέση ιστορίας – αυτοβιογραφίας, υποκειμενικού και αντικειμενικού στοιχείου σ’ αυτά. 

Οι μελέτες αυτές συμβάλλουν σε μια πληρέστερη και σφαιρικότερη ανάδειξη του έργου της προβάλλοντας νέες διαστάσεις και αναδεικνύοντας άγνωστες, μέχρι τώρα, πλευρές του.

 

Την Παρασκευή 15 Ιανουαρίου 2010 θα μιλήσει στους φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος του Παν/μίου Αθηνών, στο πλαίσιο του μαθήματος Λογοτεχνία για παιδιά και νέους, η συγγραφέας Λότη Πέτροβιτς – Ανδρουτσοπούλου. Θέμα ομιλίας: Ο θάνατος της ανθρωπιάς και ο «εξανθρωπισμός» του θανάτου. Γράφοντας παιδικά/νεανικά βιβλία για το ρατσισμό και το θάνατο. Μετά το τέλος της ομιλίας θα ακολουθήσει συζήτηση.

Εισήγηση της κας Α. Κατσίκη-Γκίβαλου στο Συνέδριο που διοργάνωσε το Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης (Τ.Ε.Π.Α.Ε.) του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης στις 22 και 23 Μαΐου του 2009 με θέμα «Σύγχρονη Εφηβική Λογοτεχνία»

  • Ο νέος/έφηβος στο ιδιοποιημένο και νεοελληνικό μυθιστόρημα (17ος -αρχές 20ού αι.)

Η Εφηβική Λογοτεχνία ή Λογοτεχνία για νεαρούς ενηλίκους (young adults) ή Λογοτεχνία για Νέους και Εφήβους είναι όροι οι οποίοι έχουν απασχολήσει διεθνώς τους μελετητές και κριτικούς του παιδικού και εφηβικού βιβλίου.[1] Είναι νέοι, σχετικά, όροι, αν αναλογισθεί κανείς ότι η Εφηβική Λογοτεχνία, η οπoία περιλαμβάνει κυρίως το μυθιστόρημα, έκανε την εμφάνισή της στη δεκαετία του ’60 αρχικά στην Αμερική και στη συνέχεια στην Ευρώπη. Στην Ελλάδα εμφανίστηκε δυναμικά τις δεκαετίες του ’80 και, κυρίως, του ’90.

Τον νέο, όμως, ως κεντρικό ήρωα αλλά και ως δευτεραγωνιστή συναντούμε σε εξαίρετα ξένα ιδιοποιημένα μυθιστορήματα του 17ου, 18ου και 19ου αι., όπως Ο Δον Κιχώτης (1614) του Θερβάντες, Οι περιπέτειες του Τηλεμάχου (1694) του Φενελόν, Ο Ροβινσώνας Κρούσος (1719) του Ντεφόε, ο Όλιβερ Τουΐστ (1876) και ο Δαυΐδ Κόπερφιλδ (1850) του Ντίκενς ή Οι περιπέτειες του Τομ Σόγιερ (1876) και Οι Περιπέτειες του Χακ Φιν (1883) του Τουέιν. Στο 18ο αι. η στροφή των νέων σε αφηγήσεις που αναφέρονται στο χώρο του θαυμαστού, του μαγικού, της περιπέτειας, αποτελεί αντίδραση σε κείμενα ηθικοδιδακτικού χαρακτήρα που προορίζονταν ειδικά γι’ αυτούς στο πλαίσιο του ενδιαφέροντος της κοινωνίας για τη γενίκευση της εκπαίδευσης και για την παιδική ηλικία. Η αναζήτηση του καινούργιου ή η αντιμετώπιση δυσκολιών στο φυσικό κόσμο συμπληρώνεται το 19ο αι. με τη σύγκρουση του νέου με την κοινωνία, με εμφανή τα χαρακτηριστικά της σκληρότητας και της κοινωνικής αναλγησίας. Ο λόγος αναγνωστικής προτίμησης αυτών των μυθιστορημάτων δεν μπορεί να προσδιορισθεί. Κατά τον Κ. Ντελόπουλο (1995:13), ίσως, το θέμα της ωρίμασης να προσφέρει επαρκείς εξηγήσεις. Το γεγονός, πάντως, ότι η πρόκριση ή επιλογή και του ιδιοποιημένου μυθιστορήματος γινόταν  από τον ενήλικο αποδυναμώνει την παραπάνω θέση, ενώ κάτι ανάλογο δεν ισχύει για τη σύγχρονη εφηβική λογοτεχνία.

 Η παρουσία του νέου και ειδικότερα του εφήβου, όπως και του παιδιού, εμφανίζεται στη νεοελληνική λογοτεχνία με το ρομαντικό μυθιστόρημα, γίνεται εντονότερη στο ηθογραφικό διήγημα και εξακολουθεί να κυριαρχεί στο αστικό μυθιστόρημα της Γενιάς του ’30 δημιουργώντας την κατηγορία του μυθιστορήματος εφηβείας (Σαχίνης, 1983, Καστρινάκη, 1995:24).

            Η παρουσία των νέων σε κείμενα νεοελληνικής λογοτεχνίας δε σημαίνει ότι τα κείμενα αυτά εντάσσονται σε ό,τι σήμερα αποκαλούμε Εφηβική Λογοτεχνία. Στα κείμενα αυτά προβάλλεται γενικότερα η νεότητα, η οποία αρκετές φορές δεν καθορίζεται ηλικιακά, καθώς προσδιοριστικό χαρακτηριστικό της δεν είναι μόνο η ηλικία αλλά και η νεανική συμπεριφορά. Ο νεαρός ήρωας άλλοτε είναι ή «οφείλει να είναι αντιπροσωπευτικός μιας ομάδας της γενιάς του», γράφει η Αγγ. Καστρινάκη (1995:24), άλλοτε είναι ένας έφηβος του οποίου παρακολουθούμε τη διαδικασία ωρίμασης, καθώς μυείται σταδιακά στον κόσμο των ενηλίκων μέσα από τον έρωτα, το θάνατο, τη γνώση ή τη σύγκρουση με την κοινωνία. Τα μυθιστορήματα αυτά διαθέτουν κοινά στοιχεία με το Bildungsroman το οποίο συναντούμε με διευρυμένη ερμηνεία του όρου, και στη σύγχρονη εφηβική λογοτεχνία.

  • Σύγχρονο εφηβικό μυθιστόρημα. Αίτια δημιουργίας του.

 Μελετώντας το σύγχρονο νεοελληνικό εφηβικό μυθιστόρημα, ως ξεχωριστό είδος, διαπιστώνουμε ότι αυτό υιοθέτησε κάποια χαρακτηριστικά από τα μυθιστορήματα της Γενιάς του ’30, όπως το θέμα του πρώτου έρωτα ή της μοναξιάς. Ελάχιστοι συγγραφείς Εφηβικής Λογοτεχνίας διατήρησαν την ποιητικότητα της γραφής των μυθιστορημάτων της γενιάς αυτής. Οι περισσότεροι αποδίδουν με ρεαλισμό τους προβληματισμούς και τα αδιέξοδα της εφηβείας. Τα σύγχρονα μυθιστορήματα λίγα στοιχεία έχουν κρατήσει και από τα παλαιότερα ευρωπαϊκά μυθιστορήματα.

            Οι παράγοντες που συμβάλλουν στη διαφοροποίηση αυτή δεν είναι μόνον η μεταβολή των ιστορικοκοινωνικών συνθηκών που δημιουργεί μια διαφορετική περιρρέουσα πνευματική και πολιτισμική ατμόσφαιρα, δεν είναι μόνον οι επιρροές από το ξένο σύγχρονο εφηβικό μυθιστόρημα,  παράγοντας ιδιαίτερα σημαντικός, αλλά είναι και το γεγονός ότι τα λογοτεχνικά αυτά κείμενα έχουν συγκεκριμένο δέκτη, τον έφηβο,  με πρόθεση την όσο γίνεται περισσότερο ανώδυνη μετάβασή του από τον κόσμο της αθωότητας στον κόσμο της ευθύνης και της αυτονομίας της προσωπικότητας, από την ηλικία της ανωριμότητας στην ωρίμαση (Trites, 2000: 9-10). Τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της εφηβείας, όπως είναι, ο αυτοπροσδιορισμός του εφήβου με την αναζήτηση της ταυτότητάς του, του εγώ του, μέσα από την αμφισβήτηση και την τάση ανατροπής του κοινωνικά αποδεκτού, η γνωριμία με το σώμα του, ο έρωτας και γενικότερα η σχέση του με το άλλο ή το ίδιο φύλο, η τάση για απομόνωση, η ανεξαρτητοποίηση από το γονεϊκό περιβάλλον, οι ιδεολογικές και φιλοσοφικές αναζητήσεις για τον άνθρωπο και τη ζωή, η αυτοκαταστροφική διάθεση,  η αίσθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης και υπευθυνότητας[2] εμπνέουν στους συγγραφείς θέματα με ανάλογους προβληματισμούς και αντίστοιχους μυθιστορηματικούς χαρακτήρες.

            Σε μια εποχή, όπως η σημερινή, όπου η βία, η μόνωση του ατόμου, ο σκληρός ανταγωνισμός, η φιλαυτία, η αδιαφορία για τον αδύναμο, η ακώλυτη κυριαρχία του ισχυρού, επικρατούν ακόμη και στο περιβάλλον  των νέων, λογοτεχνικά βιβλία που αναφέρονται σε τέτοια προβλήματα φαίνεται να είναι απαραίτητα. Ο «προσδιορισμένος» αναγνώστης οδηγεί τους συγγραφείς να υιοθετήσουν στις αφηγήσεις τους την οπτική γωνία  του εφήβου, γεγονός που διαφοροποιεί ουσιαστικά το εφηβικό μυθιστόρημα από οποιοδήποτε άλλο.

  • Χαρακτηριστικά εφηβικού μυθιστορήματος

Η Εφηβική Λογοτεχνία μέχρι τη δεκαετία του 1990 δε διαχωρίζεται από την Λογοτεχνία για Παιδιά. Οι Perry Nodelman και Mavis Reimer αντιμετωπίζουν την Εφηβική Λογοτεχνία μέσα στο πλαίσιο της Λογοτεχνίας για Παιδιά, αν και δέχονται ότι κάποιοι θεωρητικοί διαφωνούν με τις απόψεις τους  (Nodelman & Reimer, 2003: 187, 191-192). Διακρίνουν μόνο τα εικονογραφημένα βιβλία για τα οποία αναγνωρίζουν ότι απευθύνονται σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες. Η  Caroline Hunt στη μελέτη της “Young Adult Literature Evades the Theorists” τονίζει ότι «από το 1980 ως το 1995 δεν υπάρχει ούτε ένας μεγάλος θεωρητικός της λογοτεχνίας για παιδιά, που να αντιμετωπίζει την Εφηβική Λογοτεχνία ως κάτι ξεχωριστό» (Hunt, 1996:4). Η ίδια υποστηρίζει ότι με την Εφηβική Λογοτεχνία συμβαίνει ό,τι ακριβώς συνέβαινε με την Παιδική πριν από το Β΄ Παγκόσμιο Πόλεμο, όταν δεν είχε αναγνωρισθεί ακόμη ως ξεχωριστό λογοτεχνικό είδος. Θεωρεί ότι η αναγνώριση της Εφηβικής Λογοτεχνίας είναι ζήτημα χρόνου και συμβαδίζει με την παράλληλη ύπαρξη κριτικής θεωρίας, γεγονός που αναπτύσσεται σήμερα τόσο στην Αμερική, όσο και στην Ευρώπη (Hunt, 1996:5).[3]  Το μάρκετιγκ, η λογοκρισία, ο κανόνας, η διδασκαλία της Εφηβικής Λογοτεχνίας και η ανάπτυξη της επιστημονικής έρευνας και κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, προσανατολίζουν την  Hunt στην άποψη ότι η Εφηβική Λογοτεχνία δεν ταυτίζεται με την Παιδική. Τη θέση ότι η Εφηβική Λογοτεχνία αποτελεί ξεχωριστή κατηγορία βιβλίων με πρωταγωνιστές εφήβους και αποδέκτες συνομηλίκους αναγνώστες υποστηρίζουν η Margaret Marshall (1988: 79-81), η Rebecca Lukens και η Ruth Cline (1995: 1). O Peter Hollindale (1995: 85) αναφερόμενος στο εφηβικό μυθιστόρημα το τοποθετεί ανάμεσα στο παιδικό και το ενήλικο, καθώς υποστηρίζει ότι αυτό από τη μια προσθέτει στο παιδικό στοιχεία για το σεξ, τη βία, τη διάλυση της οικογένειας, ενώ την ίδια στιγμή θέτει φιλοσοφικά ερωτήματα για θέματα που οι ίδιοι οι ενήλικοι αρνούνται να συζητήσουν, καθώς είναι προσκολλημένοι σε συντηρητικές, παρωχημένες ιδέες. Η διαχείριση τόσο καθημερινών όσο και θεωρητικών ή φανταστικών θεμάτων, οι σύνθετες αφηγηματικές δομές, τα διακείμενα, οι ποικίλες χρήσεις του χρόνου αποτελούν στοιχεία που απαιτούν αναγνώστες ελεύθερους από στερεότυπα, με ψυχική, πνευματική και συναισθηματική ωρίμαση και παιδεία και επομένως δεν απευθύνονται σε παιδιά τονίζουν τόσο ο Peter Hollindale το 1995 όσο και ο Jonathan Hunt το 2007 (Hunt:2007). Με τις επισημάνσεις τους αυτές επιβεβαιώνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του εφηβικού λογοτεχνήματος που είχαν, ήδη, περιγράψει με μεγάλη σαφήνεια στη μελέτη τους οι Nilsen και Donelson, ως διαφοροποιητικά της Εφηβικής Λογοτεχνίας τόσο από την Παιδική όσο και από την «Ενήλικη» (Nilsen & Donelson, 2001:25-33)[4]. Σας τα αναφέρω επιγραμματικά παραλείποντας αυτά στα οποία αναφέρθηκαν οι παραπάνω μελετητές: 1). Οι συγγραφείς υιοθετούν στην αφήγηση την οπτική γωνία των εφήβων. Οι πρωταγωνιστές είναι έφηβοι, όπως και οι αναγνώστες. 2). Η πλοκή συμβάλλει στην ανεξαρτητοποίηση των ηρώων – εφήβων από τον προστατευτισμό των γονιών, ενώ μερικές φορές οδηγεί και σε ευθεία σύγκρουση μαζί τους. 3). Η μυθοπλασία των θεμάτων αυτών καθορίζεται από το ρεαλιστικό περιβάλλον των μεγαλουπόλεων και επηρεάζει την ωρίμαση των χαρακτήρων των πρωταγωνιστών. 4).  Οι  εφηβικές ιστορίες, πολλές φορές, έχουν γρήγορο  ρυθμό, με έμφαση στις εντυπωσιακές εικόνες, όπως συμβαίνει σε τηλεοπτικά βιντεοκλίπ, εκφράζoντας συχνά, έντονες καταστάσεις και ισχυρά συναισθήματα: αγάπη, σεξ, τρόμο και φόβο. 5). Τα εφηβικά βιβλία, παρά το ρεαλισμό τους στη δεκαετία του ΄70 (μιλάμε για την Αμερική), διακρίνονται, τελευταία, για την αισιόδοξη προοπτική τους παρουσιάζοντας τη μαγική διάσταση της ζωής.

  • Ξένη Εφηβική Λογοτεχνία

Τα βιβλία της ξένης εφηβικής λογοτεχνίας της τελευταίας εικοσαετίας διακρίνονται σε δύο μεγάλες κατηγορίες. Σε αυτά που τα θέματά τους εκκινούν από σύγχρονα κοινωνικά προβλήματα και σ’ αυτά που ανήκουν στο χώρο του φανταστικού. Κυριότεροι εκπρόσωποί της: ο Denton, η B. Doherty, η M. E. Kerr, η Maya Angelou, ο Μ. Burgess, ο D Klass ή ο Philip  Pullman και ο Cormier στα τελευταία του βιβλία.[5]

Τα θέματα της πρώτης κατηγορίας είναι ιδιαίτερα σκληρά, όπως η κακοποίηση ανηλίκων, οι άστεγοι, η τρομοκρατία, οι μυστικές οργανώσεις, η βία μεταξύ εφήβων, ο διαβρωτικός κόσμος του εξωτερικά λαμπερού life style, ο αλκοολισμός. Τα θέματα αυτά μαζί με το διαζύγιο και τα ναρκωτικά, που έχουν απασχολήσει και παλαιότερα τους συγγραφείς εφηβικής λογοτεχνίας εκκινούν από υπαρκτά κοινωνικά προβλήματα και καταστάσεις στις οποίες εμπλέκεται ο έφηβος και δυσκολεύεται να βρει διέξοδο. Σ’ αυτά προστίθενται και τα προβλήματα που απασχολούν εφήβους εθνικών ή πολιτισμικών μειονοτήτων, όπως είναι αυτά των Αφροαμερικανών (Kaplan, 2006: 55). Η ρήξη με την κοινωνία γίνεται, συνήθως, με τη βία, ένοπλη ή ψυχολογική. Ένας μεγάλος αριθμός βιβλίων ασχολείται με τη γυναικεία σεξουαλικότητα, την ετεροφυλοφιλία αλλά και τις λεσβιακές σχέσεις, την εγκυμοσύνη, επιθυμητή ή όχι, τις εκτρώσεις, την αιμομιξία. Παρατηρείται σε πολλά από αυτά μια αμφισβήτηση της καθιερωμένης αντίληψης για τη γυναικεία ταυτότητα, καθώς και για τη θέση της γυναίκας στην πατριαρχική κοινωνία. Ακόμη έχουμε βιβλία με ανατροπές του στερεότυπου των φύλων, όπως είναι τα βιβλία της αμερικανίδας Karen Hesse, όπως και μυθιστορήματα με ομοφυλοφιλικές σχέσεις αγοριών. Τα ψυχολογικά αδιέξοδα των εφήβων διαπλέκονται με θέματα που σχετίζονται με το σώμα τους και την ταυτότητά τους.

Η δεύτερη μεγάλη κατηγορία βιβλίων ή και σειρών από 3, 4, 5 ή 7 βιβλία ανήκει στη φανταστική λογοτεχνία. Το φανταστικό στοιχείο συνδέεται με την περιπέτεια, τη μεταφυσική, τον τρόμο, τη μαγεία. Συγγραφείς όπως ο David Klass (Οι φρουροί της φύσης, 2 βιβλία), ο Peter Freud (Λάουρα,  5 βιβλία), ο Philip  Pullman (Η Σάλι Λόκχαρτ, 4 βιβλία), Η τριλογία του κόσμου (3 βιβλία), η J. K. Rowling (Χάρι Πότερ, 7 βιβλία) έχουν καταξιώσει το φανταστικό εφηβικό μυθιστόρημα. Στα βιβλία αυτά ο κόσμος της φαντασίας και του μυστηρίου, ένας κόσμος ανατρεπτικός, μεταφυσικός, με συμβολισμούς και φιλοσοφικές έννοιες συναντάται με τον κόσμο του περιπετειώδους και αστυνομικού μυθιστορήματος, ακόμη και με το θρίλερ. Επίσης, συνυπάρχουν οικολογικοί ή και ιστορικοκοινωνικοί προβληματισμοί (D. Klass, Οι φρουροί της φύσης – Ωκεανοί SOS Ι, P. Pullman, Η Σάλι Λόκχαρτ και ο μάγος του Βορρά, Μ. Scott, Ο Αλχημιστής – Τα μυστικά του αθάνατου Νίκολας Φλάμελ).

Ο χώρος του φανταστικού και του μυστηρίου λειτουργεί εφιαλτικά για τον έφηβο, ενισχύοντας συναισθήματα τρόμου, ανάλογα με αυτά που ζει στην πραγματική του ζωή, τα οποία, όμως, διογκωμένα, μετατίθενται στο χώρο του υπερφυσικού και, ίσως, γι’ αυτό λειτουργούν απελευθερωτικά γι’ αυτόν. Η ωρίμαση του ήρωα υλοποιείται μέσα από το ξεπέρασμα ποικίλων δυσκολιών που δεν αφορούν μόνο την καθημερινή του πραγματικότητα.

  • Ελληνική Εφηβική Λογοτεχνία

Η ξένη Εφηβική Λογοτεχνία έδωσε μεγάλη ώθηση στην αντίστοιχη ελληνική. Τα πρώτα εφηβικά βιβλία, που μεταφράσθηκαν και κυκλοφόρησαν με προτάσεις του Μάνου Κοντολέων στις εκδόσεις Πατάκη, στη σειρά «Παρουσίες», δημιούργησαν ιδιαίτερη έκπληξη και στους κριτικούς και στο κοινό·  εντυπωσίασαν αλλά και τρόμαξαν με την τόλμη τους. Τώρα, ύστερα από δεκαπέντε σχεδόν χρόνια από την πρώτη τους έκδοση, παρά τις αντιρρήσεις κάποιων κριτικών ή παιδαγωγών, η προσφορά τους κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική.

Σήμερα αρκετοί εκδοτικοί οίκοι εκδίδουν εφηβικά βιβλία, ελληνικά ή ξένα. Διαπιστώνουμε, πάντως, ότι τα εφηβικά βιβλία είναι πολύ λιγότερα από τα παιδικά, όπως και τα ελληνικά εφηβικά σε σχέση με τα αντίστοιχα ξένα. Εντοπίζουμε, επίσης, στους τίτλους των σειρών που απευθύνονται σε εφήβους την εναλλακτική χρήση του όρου Εφηβική – Νεανική, που πηγάζει από τον ασαφή προσδιορισμό των όρων όψιμη εφηβεία-νεότητα. Ακόμη, υπάρχει μια δεύτερη σύγχυση ανάμεσα στους όρους “μεγάλα παιδιά” και “έφηβοι”. Παρατηρούμε, δηλαδή, ότι ο χώρος του βιβλίου με το cross-over μυθιστόρημα απευθύνεται, όπως και άλλοι τομείς του μάρκετινγκ (μόδα, παιχνίδι), σε ηλικιακά συμπιεσμένους αποδέκτες. To γεγονός αυτό σχετίζεται άμεσα με τα τρία στάδια της εφηβικής ηλικίας που διακρίνουν οι παιδοψυχίατροι και ψυχολόγοι[6], και τα οποία αποτυπώνονται στα  πορίσματα του Κέντρου Πρόληψης και Υγείας των Εφήβων (Κ.Ε.Π.Υ.Ε.). Είναι φανερό ότι η πρώιμη εφηβεία πλησιάζει προς την παιδική ηλικία, όπως και ένα μέρος της όψιμης συγχέεται με τη νεότητα.

Η ελληνική Εφηβική Λογοτεχνία περιλαμβάνει πληθώρα μυθιστορηματικών ειδών, θεμάτων, αφηγηματικών τρόπων και τεχνικών.

Ως κυρίαρχο ρεύμα των μυθιστορημάτων τους οι Έλληνες συγγραφείς επιλέγουν το «συναισθηματικό» ρεαλισμό, ο οποίος, όμως, δεν προκαλεί ιδιαίτερα τον αναγνώστη, καθώς δεν αποκαλύπτει σκληρά συναισθήματα, δεν τονίζει τη βία ή την αυτοκαταστροφικότητα των ηρώων. Ο ρεαλισμός γίνεται αισθητός και μέσα από υφολογικές επιλογές, π.χ. εσωτερικούς μονολόγους, ημερολογιακή ή επιστολική γραφή, με αποτέλεσμα την προβολή έντονων συναισθηματικών καταστάσεων των εφήβων ηρώων, των εσώτερων ψυχικών διεργασιών τους και των προβληματισμών τους. Επιπλέον, η χρήση διακειμένων πολλαπλασιάζει τις εμπειρίες και τις σκέψεις των εφήβων για θέματα όπως ο έρωτας , ο θάνατος, η αποδοχή του διαφορετικού, η μετανάστευση, η τρομοκρατία, τα ναρκωτικά, το AIDS, κ.ά. Αντιπροσωπευτικοί συγγραφείς είναι ο Μάνος Κοντολέων, η Λίτσα Ψαραύτη, η Βούλα Μάστορη η Άλκη Ζέη, η Ζωρζ Σαρή, η Ελένη Χωρεάνθη, , η Λότη Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου, η Ηρώ Παπαμόσχου, η Τούλα Τίγκα, η Ελένη Δικαίου, η Ελένη Μαντέλου, η Κίρα Σίνου, ο Φίλιππος Μανδηλαράς, ο Βασίλης Παπαθεοδώρου, η Ελένη Πριόβολου με τις υπαρκτές και αναγκαίες υφολογικές διαφοροποιήσεις στα κείμενά τους.

            Η ελληνική Εφηβική Λογοτεχνία, αν και θίγει ουσιαστικά προβλήματα των νεαρών ενηλίκων αναγνωστών, δεν προκαλεί εμφανώς το ενδιαφέρον τους, σε αντίθεση με την ξένη. Ο πρώτος και κυριότερος λόγος για την περιορισμένη απήχησή της θεωρώ πως είναι η έλλειψη αναγνωστικής «κουλτούρας» και συνείδησης. Αυτό οφείλεται σε μεγάλο βαθμό στην παιδεία και στην εκπαίδευσή μας, η οποία αδιαφορεί παντελώς να καλλιεργήσει τη φιλαναγνωσία και να δημιουργήσει δια βίου βιβλιόφιλους, κριτικούς αναγνώστες. Επιπροσθέτως, η εφηβική λογοτεχνία δεν απασχολεί καθόλου ούτε ερευνητικά, ούτε διδακτικά τις Φιλοσοφικές Σχολές των Πανεπιστημίων. Έτσι, οι φιλόλογοι, μελλοντικοί καθηγητές αγνοούν ένα μέρος της λογοτεχνικής παραγωγής, ελληνικής και ξένης, το πιο ενδιαφέρον, ίσως, για τους έφηβους μαθητές τους. Η ελλιπής εκπαίδευση των φιλολόγων στον τομέα αυτό σε συνδυασμό με την απουσία της εφηβικής λογοτεχνίας στα Αναλυτικά Προγράμματα Γυμνασίου-Λυκείου και  η εντελώς δειγματική παρουσία της στα νέα Νεοελληνικά Αναγνώσματα του Γυμνασίου (Α΄ ή και Β΄ τάξη), έχει ως επακόλουθο να μη «διδάσκονται» τέτοια κείμενα στο Γυμνάσιο, ούτε, φυσικά, στο Λύκειο. Η ενασχόληση των εφήβων μαθητών στη σχολική τάξη με βιβλία για νεαρούς ενηλίκους θα ενίσχυε σε μεγάλο βαθμό το ενδιαφέρον τους για το μυθιστορηματικό αυτό είδος. Σε αυτό πρέπει να προστεθούν και η όλη δομή και ο προσανατολισμός του εκπαιδευτικού συστήματος στη συσσώρευση γνώσεων αναγκαίων για την πρόσβαση των μαθητών στην τριτοβάθμια εκπαίδευση με συνέπεια την έλλειψη ελεύθερου χρόνου για δημιουργικές ενασχολήσεις, μεταξύ των οποίων και η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων.

 Αν ο πρώτος λόγος αδιαφορίας των νέων για την εφηβική λογοτεχνία αφορά την πολιτεία και την εκπαίδευση, ο δεύτερος σχετίζεται άμεσα με έναν ιδιότυπο συντηρητισμό της ελληνικής κοινωνίας, η οποία ως “σεμνότυφη πολύ” δημιουργεί ένα δεσμευτικό για τους συγγραφείς εφηβικών βιβλίων κλίμα και τους οδηγεί σε μια ακούσια ή εκούσια αυτολογοκρισία, με αποτέλεσμα, αρκετά συχνά, τα εφηβικά μυθιστορήματα να αποδίδουν στρογγυλοποιημένη την πραγματικότητα, η οποία δεν είναι, ούτε στην Ελλάδα, απαλλαγμένη από την άλογη βία, την κοινωνική αδικία, το ρατσισμό και τα προσωπικά αδιέξοδα. Η απάλυνση βίαιων καταστάσεων, ή η ωραιοποίηση της αδιέξοδης εφηβικής καθημερινότητας που οδηγούν  στην αισιόδοξη πάντα λύση έχει ως αποτέλεσμα την αδιαφορία του εφήβου γι’ αυτού του είδους τα αναγνώσματα, όταν μάλιστα, μπορεί αυτός να διασκεδάσει με την τηλεόραση ή το internet. Ο έφηβος στη μεταβατική ηλικία από την αφέλεια στη γνώση και στην ωρίμαση έχει ανάγκη να εμπλουτίσει ή να πολλαπλασιάσει την εμπειρία του, να συνειδητοποιήσει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες του, να ανοίξει τους συναισθηματικούς του ορίζοντες.

  • Συμπεράσματα

Συνοψίζοντας, η Εφηβική Λογοτεχνία έχει ζωή περίπου σαράντα (40) χρόνων[7] και μελετάται επιστημονικά και ερευνητικά τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό. Η ειδική επιστημονική ενασχόληση με το σύγχρονο εφηβικό μυθιστόρημα αποδεικνύει και την ποσοτική του αύξηση και την ανάπτυξή του ως είδος με τα ιδιαίτερά του χαρακτηριστικά, που το διαφοροποιούν όχι μόνο από το ιδιοποιημένο μυθιστόρημα του 18ου και 19ου αι. ή από το μυθιστόρημα εφηβείας της Γενιάς του ’30 αλλά και από το μυθιστόρημα που απευθύνεται σε παιδιά ή σε ενηλίκους.

Το ξένο εφηβικό μυθιστόρημα, τολμηρό και ρηξικέλευθο, ήδη από την δεκαετία του ’60 ίσως διότι ο συγγραφέας του είναι απαλλαγμένος από τη συντηρητική κριτική των ενηλίκων αναγνωστών, όπως αναφέρει ο Φίλιπ Πούλμαν,[8] επηρεάζει αλλά δεν καθορίζει τους Έλληνες δημιουργούς.

Η εφηβική λογοτεχνία καλλιεργεί μυθιστορηματικά είδη (φανταστικό, περιπετειώδες, θρίλερ, κοινωνικό) που είναι ήδη αγαπητά στους εφήβους από τον κινηματογράφο ή την τηλεόραση. Εξάλλου έχει διαπιστωθεί ότι μυθιστορήματα που έχουν μεταφερθεί στη μεγάλη ή μικρή οθόνη έχουν μεγαλύτερη απήχηση στο εφηβικό αναγνωστικό κοινό.

Παρά τη λογοτεχνικότητα των κειμένων αρκετές φορές το γλωσσικό ύφος των μυθιστορημάτων αυτών πλησιάζει το δημοσιογραφικό ή την  εφηβική αργκό και η πλοκή δίνει έμφαση στις συναισθηματικές κορυφώσεις, στις μεταπτώσεις του ήρωα σε αντιθετικές καταστάσεις και στην εμπλοκή του, καθώς και του εφήβου αναγνώστη, σε περιπέτειες φανταστικές ή πραγματικές με έντονα τα στοιχεία της βίας και της σύγκρουσης σε όλα τα επίπεδα.

Τέλος, η σύγχρονη ελληνική Εφηβική Λογοτεχνία αν και δεν τολμά – με ελάχιστες εξαιρέσεις – με τρόπο ριζοσπαστικό, ανατρεπτικό και καινοτόμο, να θίξει καίρια θέματα ή ζητήματα που απασχολούν τους εφήβους, διότι  κατέχεται από μια τάση συμμόρφωσης προς το κοινωνικά αποδεκτό, έχει δώσει δείγματα κειμένων με υψηλές λογοτεχνικές αξιώσεις. Τα δείγματα αυτά μπορούν να πολλαπλασιασθούν αν οι συγγραφείς δεν επιλέγουν τα θέματά τους με βάση την επικαιρότητα και επομένως την εμπορική ζήτηση, αλλά αφεθούν στη συγγραφή έχοντας κατά νου ότι ο «προσδιορισμένος» αναγνώστης είναι και αναγνώστης της ενήλικης λογοτεχνίας.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

 

Α. ΠΡΩΤΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ

Berlie, Doherty. Αγαπητέ Kανένα. Αθήνα: Πατάκης, 1995.

Blume, Judy. Αρκεί να είμαστε μαζί. Μτφ. Μόνικα Βαξεβάνη. Αθήνα: Κέδρος, 1998.

Blume, Judy. Δεν ήρθε και το τέλος του κόσμου. Μτφ. Στέλλα Κουτσούκαλη, Αθήνα: Κέδρος 1998.

Brooks, Kevin. Υπάρχω. Μτφρ. Μαλβίνα Αβαγιανού. Αθήνα: Πατάκης, 2008.

Burgess, Melvin. Junk. Αθήνα: Πατάκης, 1998.

Burgess, Melvin. Η παράδοξη ζωής μιας έφηβης. Μτφρ. Μαρία Σκαμάγκα Αθήνα: Μίνωας, 2007.

Burgess, Melvin. Το πρόσωπο της Σάρα. Μτφρ. Γιάννης Παπαδημητρίου. Αθήνα: Πατάκης, 2009.

Cormier, Robert. Είμαι το τυρί. Μτφ. Κώστια Κοντολέων. Αθήνα: Πατάκης, 1994.

Cormier, Robert. Ο πόλεμος της σοκολάτας. Μτφρ. Μαρία Κονδύλη, Αθήνα: Πατάκης,1993.

Denton, Derek. Το μαγαζί με τα περίεργα αντικείμενα. Μτφρ. Βούλα Μάστορη. Αθήνα: Πατάκης, 1994.  

Freiber, Jutta. Η γαλάζια μου λίμνη είναι σήμερα πράσινη. Μτφρ. Χρυσή Νερατζή Αθήνα: Kαστανιώτης, 2000.

Hinton S. E.  The Outsiders, New York: The Viking Press, 1967.

Kerr, M. E. Οι χαρταετοί της νύχτας. Μτφρ. Άννα Γκέρτσου – Σαρρή. Αθήνα: Πατάκης, 1993.

Lipsyte, Robert. The Contender Harper Collins Publisher Inc.,1967.

Morgenstern, Sousie. & Morgenstern, Aliyah. Τέρμα! Εδώ κατεβαίνουν όλοι. Μτφρ. Μαρούλα Κλιάφα. Αθήνα: Καστανιώτης, 1992.

Scott, Michael. Ο Αλχημιστής. Τα μυστικά του αθάνατου Νίκολας Φλάμελ. Μτφρ. Τατιάνα Σταυρουλάκη. Αθήνα: Ψυχογιός, 2008.

Smadja, Brigitte. Βιάζομαι να μεγαλώσω. Μτφρ. Μελίνα Καρακώστα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998.

Swindells, Robert. Το μυστικό του υπογείου. Μτφρ. Κώστια Κοντολέων. Αθήνα: Ψυχογιός, 2000.

Thierry, Le nain. Συμφωνία με το Διάβολο. Μτφρ. Μαρία Παπανδρέου. Αθήνα: Κέδρος, 1998.

Thierry, Le nain. Το μυστικό της Σάρας. Μτφρ. Μαρία Παπανδρέου, Αθήνα: Κέδρος, 1998.

Wilson Jacqueline. Κορίτσια στην πρίζα. Μτφρ. Ρένια Τουρκολιά – Κυδωνιέως. Αθήνα:  Ψυχογιός, 2008.

Zindel, Paul. The Pigman. New York: Harper & Row Publishers Inc., 1968.

Zusak, Markus. Η κλέφτρα των βιβλίων. Μτφρ. Κώστια Κοντολέων. Αθήνα: Ψυχογιός, 2008.

Β. ΔΕΥΤΕΡΟΓΕΝΕΙΣ ΠΗΓΕΣ

Αναγνωστόπουλος, Β.Δ. «Νεανική λογοτεχνία». περ. Διαδρομές, τεύχ. 29 (Άνοιξη 1993), σσ. 14-17.

Αναστασόπουλος, Δημήτρης. «Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη στην εφηβεία» στο Βασική Παιδοψυχιατρική, τόμος 2, τεύχ. 1ο Εφηβεία επιμ. Τσιάντης Γιάννης, Εκδόσεις Καστανιώτη, Αθήνα 2000, σσ. 31-43.

Αργυρίου, Ιωάννα. Το σύγχρονο εφηβικό μυθιστόρημα στην Ελλάδα (1970-2000), (δακτυλόγραφη διατριβή Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστήμιο Αθηνών). Αθήνα, 2006.    

Cart, Michael. From Romance to Realism: 50 years of Growth and Change in Young Adults Literature. New York: Harper Collins Publishers, 1996.

Holland, Isabelle. «What is Adolescent Literature?» Top of the News,  31,(June 1975) σσ. 407-414. Reprinted in Writers on Writing for Young Adults. Eds. Patricia E. Feehan and Pamela Petrick Barron. Detroit: Omnigraphics, 1991, σσ. 61-69.

Hollindale, Peter. «The Adolescent Novel of  Ideas». Children’s Literature in Education, Vol. 26, No 1, 1995, σσ. 83-95.

 Hunt, Caroline. «Young Adults Literature. Evades the Theorists». Children’s Literature Association Quarterly, Vol. 21, Νο. 1, Spring 1996, σσ. 4-11.

Hunt, Jonathan. «Redefining the Young Adult Novel». The Horn Book Magazine, 83 No 2, March/April 2007, σσ. 141-147.  

Κανατσούλη, Μένη.  Εισαγωγή στη θεωρία και κριτική της παιδικής λογοτεχνίας σχολικής και προσχολικής ηλικίας, University Stydio Press, Θεσσαλονίκη 22002.

Καστρινάκη, Αγγελική. Οι περιπέτειες της νεότητας. Η αντίθεση των γενεών στην ελληνική πεζογραφία (1890-1945), Αθήνα: Καστανιώτης, 1995.

Kaplan, S. Jelfrey. «Dissertations on Adolescent Literature: 2000-2005». The ALAN Review, Winter 2006, σσ. 51-59. 

Κοντολέων, Μ. «Η λογοτεχνική ενσάρκωση της ηλικίας της αμφισβήτησης», περ. Διαδρομές τεύχ. 43, (Φθινόπωρο 1996), σσ. 167-171.

Κοντολέων, Μ. «Η Λογοτεχνία του ονείρου και του εφιάλτη». περ. Διαβάζω τεύχ. 492, (Ιανουάριος 2009), σσ.101-108.  

Lukens, Rebecca. & Cline, Ruth. A Critical Hundbook of Literature for Young Adults, New York: Longman, 1995.

Μανωλόπουλος, Σ. «Η ψυχοσυναισθηματική ανάπτυξη του εφήβου». Στο Τσιάντης, Γ. & Μανωλόπουλος, Σ. (επιμ.) Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής. Τόμος 1ος, Πρώτο μέρος, Αθήνα: Καστανιώτης, 1987, σσ. 43-73.

Marshall, Margaret. Αn Introduction to the World of Childrens Book, Gower, 21988.

Nilsen, Alleen Pace. & Donelson, L. Kenneth. Literature for Today’s Young Adults, New York– London: Addison-Wesley Longman, 62001.

Nodelman, Perry & Reimer, Mavis. The Pleasures of Children’s Literature. Boston: Allyn and Bacon, 32003.

Ντελόπουλος, Κυριάκος. Παιδικά και Νεανικά βιβλία του 19ου αιώνα, Αθήνα: Ε.Λ.Ι.Α., 1995.

Pullman, Philip. «Ο Θεός είναι ήδη πεθαμένος…» (συνέντευξή στην Κώστια Κοντολέων). περ. Διαβάζω αρ. 464 (Ιούνιος 2006), σσ. 128-130. 

Σαχίνης, Απ., Η σύγχρονη πεζογραφία μας. Αθήνα: Βιβλιοπωλείον της «Εστίας». Ι.Δ. Κολλάρου και ΣΙΑΣ Α.Ε., 41983.

Trites, Roberta Seelinger. Disturbing the Universe: Power and Repression in Adolescent Literature. Iowa: Iowa University Press, 2000.


[1] Για τον ορισμό της εφηβικής λογοτεχνίας Βλ. κυρίως Nilsen & Donelson, 2001: Cart, 1996 και ειδικότερα βλ. τη μελέτη Holland, 1975: Lukens & Cline, 1995: Hunt Caroline, 1996: Αναγνωστόπουλος, 1993: Κοντολέων, 1996, 2009. Για τη διερεύνηση του όρου εφηβική/νεανική λογοτεχνία βλ. και Αργυρίου, 2006.    

[2] Για τα προσφιλή θέματα των συγγραφέων εφηβικής λογοτεχνίας βλ. και Nilsen & Donelson, 2001.

[3] Για την έρευνα στην Αμερική βλ. Kaplan , 2006: 51-56. 

[4] Βλ. και Κανατσούλη, 2002: 197-204.

[5] Κάποια από αυτά έχουν μεταφραστεί και στα ελληνικά, όπως είναι Ο πόλεμος της σοκολάτας (1993) και Είμαι το τυρί (Πατάκης, 1994), του Robert Cormier, Το μαγαζί με τα περίεργα αντικείμενα (Πατάκης, 1994), του Derek Denton, Αγαπητέ Kανένα (Πατάκης, 1995), της Berlie Doherty, Η γαλάζια μου λίμνη είναι σήμερα πράσινη (Kαστανιώτης,2000), της Jutta Freiber, Το μυστικό του υπογείου, του Robert Swindells (Ψυχογιός, 2000), Βιάζομαι να μεγαλώσω (Ελληνικά Γράμματα, 1998), της  Brigitte Smadja, Αρκεί να είμαστε μαζί (Κέδρος, 1998) και Δεν ήρθε και το τέλος του κόσμου (Κέδρος 1998), της Judy Blume, Οι χαρταετοί της νύχτας, της M. E Kerr (Πατάκης, 1993) το Τέρμα! Εδώ κατεβαίνουν όλοι (Καστανιώτης, 1992), των Susie et Aliyah Morgenstern, το Junk (Πατάκης, 1998), Η παράδοξη ζωής μιας έφηβης (Μίνωας 2007) και Το πρόσωπο της Σάρα (Πατάκης, 2009) του Melvin Burgess, Το μυστικό της Σάρας, (Κέδρος, 1998) και Συμφωνία με το Διάβολο (Κέδρος, 1998) του Thierry Le nain, Υπάρχω του Kevin Brooks (Πατάκης, 2008), Ο Αλχημιστής. Τα μυστικά του αθάνατου Νίκολας Φλάμελ του Ιρλανδού Michael Scott (Ψυχογιός, 2008), Η κλέφτρα των βιβλίων του Αυστραλού Markus Zusak (Ψυχογιός, 2008), Κορίτσια στην πρίζα της Aγγλίδας Jacqueline Wilson (Ψυχογιός, 2008) κ.ά.

[6] Ενδεικτικά βλ. Αναστασόπουλος, 2000:31-43. Βλ. ακόμη Μανωλόπουλος, 1987: 43-73

 

[7] Τομή στην εφηβική λογοτεχνία αποτελέσανε τα μυθιστορήματα The Outsiders (1967) της S. E. Hinton, The Pigman (1968) του Paul Zindel και The Contender (1967) του R. Lipsyte.

[8] Ο Φίλιπ Πούλμαν σε συνέντευξή του στην Κώστια Κοντολέων στο περ. Διαβάζω αρ. 464 (Ιούνιος 2006) στις σσ. 129-130 λέει: «Πιστεύω πως η (επονομαζόμενη) παιδική λογοτεχνία έχει ωφεληθεί από το γεγονός πως ελάχιστοι ενήλικες τη διαβάζουν. Σημαίνει πως μπορούμε να απελευθερωθούμε με το να λέμε πράγματα ή να φανταζόμαστε πράγματα που θα μπορούσαν να προκαλέσουν φόβο ή να ενοχλήσουν ή να μπερδέψουν ή να θυμώσουν τους ενήλικες, αλλά τα οποία τα παιδιά υποδέχονται  με θαυμαστή αταραξία»

 image00951

Άρθρο της κας Α. Κατσίκη-Γκίβαλου στο Περιοδικό ΔΙΑΒΑΖΩ ( τ. 488, Σεπτ. 2008, σ. 66-69)

 

Λογοτεχνία στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση: «Ώρα μηδέν»

 Το ζήτημα της λογοτεχνίας στο δημοτικό σχο­λείο απασχολεί την επιστημονική και εκπαιδευ­τική κοινότητα στην Ελλάδα εδώ και πολλά χρόνια, Κι αυτό γιατί η λογοτεχνία είχε την «ατυχία» να ενταχθεί από την αρχή στο μάθημα της Γλώσσας, με αποτέλεσμα τον ακρωτηριασμό της και τη μετα­τροπή των λογοτεχνικών κειμένων σε κείμενα που συμβάλλουν σχεδόν αποκλειστικά στη διδασκαλία της γραμματικής ή/και του συντακτικού. Αν κάτι τέτοιο μπορούμε να αιτιολογήσουμε σε παλαιότερες εποχές, όταν τα εγχειρίδια της Γλώσσας αποτελούνταν από κείμενα της συγγραφικής ομάδας και από κείμενα έγκριτων λογοτεχνών, δεν μπορούμε, με κανέναν τρόπο, να το εξηγήσουμε από την εποχή ύπαρξης Ανθολογίων Λογοτεχνικών Κειμένων και μετά, ιδιαί­τερα δε ύστερα από την έγκριση και χρήση των νέων σχολικών βιβλίων για τη Γλώσσα (2006), στα οποία υπάρχουν κυρίως «χρηστικά» κείμενα. Η λογοτεχνία περιορίζεται στη διδασκαλία της από κείμενα των νέων Ανθολογίων. Είναι φανερό ότι η «ατυχία» της λο­γοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο είναι άμεσα συνδε­δεμένη με το γεγονός ότι δεν αντιμετωπίζεται ως χω­ριστό αντικείμενο με ξεχωριστή θέση, περιεχόμενο και στόχους στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών και με συγκεκριμένες ώρες στο Ωρολόγιο Πρόγραμμα, όπως αυτό συμβαίνει με όλα τα άλλα μαθήματα, π.χ. με τη Μελέτη Περιβάλλοντος, τα Θρησκευτικά, την Ιστορία, την Αισθητική Αγωγή κ.λπ. Σύμφωνα με το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου­δών, η λογοτεχνία είναι η μεγάλη απούσα από το δη­μοτικό σχολείο. Άρρηκτα συνδεδεμένη με το μάθημα της Γλώσσας, δεν έχει το δικό της δίωρο εβδομαδι­αίως, αλλά προσφέρεται ετησίως 36 ώρες για τις Α’-Δ’ και 32 ώρες για τις Ε’-ΣΤ’ τάξεις του δημοτικού σχολείου, όταν και εάν στο βιβλίο της Γλώσσας ση­μειώνεται η ένδειξη «Αύριο Ανθολόγιο». Και αυτό το δίωρο του Ανθολογίου, ακριβώς επειδή η λογοτεχνία δεν διδάσκεται ως χωριστό αντικείμενο, τις περισσό­τερες φορές καταστρατηγείται για να καλυφθούν κενά που δημιουργήθηκαν στην ύλη των μαθημάτων της Γλώσσας ή των Μαθηματικών συνηθέστερα. Για τους ίδιους λόγους δεν έχει διατεθεί για τη λογοτεχνία το 30% του συνολικού χρόνου του μαθήματος της Γλώσ­σας κατά το οποίο, σύμφωνα με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, μπορούν να γίνονται δραστηριότητες εκτός εγχειριδίου, ανάμεσα στις οποίες θα μπορού­σαν να περιλαμβάνονται και δραστηριότητες σχετικές με τα Ανθολόγια. Το Ανθολόγιο «διδάσκεται» από μια μειοψηφία εμπνευσμένων δασκάλων που γνωρίζουν τα ποικίλα οφέλη των μαθητών από τα λογοτεχνικά κείμενα. Σήμερα όμως, που σε όλα τα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας διδάσκεται η Λογοτεχνία στους μελλοντικούς δασκάλους και μάλιστα ως υποχρεωτικό μάθημα, σε δύο τουλάχιστον εξάμηνα, μαζί με τη Λο­γοτεχνία για παιδιά και νέους, οι δάσκαλοι έχουν τις βασικές γνώσεις του αντικειμένου και είναι επίσης κά­τοχοι μεθόδων διδασκαλίας του μαθήματος αυτού. Όλες, όμως, αυτές οι γνώσεις μένουν αχρησιμοποίη­τες στην πράξη, καθώς η επίσημη οδός, αυτή που χα­ράζεται από τα ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ του Υπουργείου Παι­δείας, δεν συμπεριλαμβάνει τη Λογοτεχνία ως χωρι­στό αντικείμενο, κάτι που υπάρχει σε Προγράμματα Σπουδών ξένων χωρών. Η διδασκαλία της Λογοτε­χνίας υποστηρίζεται, μάλιστα, και από την ώρα της βι­βλιοθήκης, που συμβάλλει και στην ανάγνωση λογο­τεχνικών βιβλίων, η οποία συνδέεται και με ποικίλες δραστηριότητες με αφορμή τα βιβλία αυτά. Πρέπει, πάντως, να σημειώσουμε ότι και στη χώρα μας σε ορι­σμένα ιδιωτικά σχολεία διατίθενται πολλές ώρες για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας, με εντυπωσιακά απο­τελέσματα στην εξοικείωση των παιδιών με τη λογο­τεχνική ανάγνωση.

Στις επανειλημμένες προσωπικές οχλήσεις προς το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, όπως και στη συλλογική δια­μαρτυρία σχεδόν όλων όσοι διδάσκουμε Λογοτεχνία στα Παιδαγωγικά Τμήματα της χώρας, η οποία είχε δημοσιευτεί στο περιοδικό Διαβάζω και στο περιο­δικό Διαδρομές, η ηγεσία του Παιδαγωγικού Ινστιτού­του στην απάντηση της, αφού εξυμνούσε τα οφέλη από τη διδασκαλία της Λογοτεχνίας στο δημοτικό σχολείο, κατέληγε στο επιχείρημα ότι η αύξηση των ωρών διδασκαλίας του Ανθολογίου από 32 ή 36 ώρες σε 60 θα έρθει σε αντίφαση με το ισχύον Ωρολόγιο Πρόγραμμα, επιχείρημα αίολο, αφού το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μπορεί να προτείνει αλλαγές στο Ωρολό­γιο και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Στην απάντηση δεν φαίνεται η πρόθεση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου να αντιμετωπίσει το θέμα ούτε μακροπρόθεσμα, γεγονός που οδηγεί τον κοινό νου σε σκέψεις. Μήπως τελικά τα λογοτεχνικά κείμενα ως μη ελεγχόμενα, ούτε ως προς την επιλογή τους ούτε ως προς την διδακτική τους προσέγγιση, εγκυμονούν ποικιλόμορφους «κιν­δύνους»; Ή μήπως, και αυτό αποτελεί τη δυσμενέ­στερη εκδοχή, πρόκειται για μια σταδιακή περιθωριο­ποίηση της λογοτεχνίας ως γνωσιακής-αισθητικής «περιοχής» του επιστημονικού, πολιτισμικού οικοδο­μήματος απέναντι σε εργαλειακές, θετικιστικές «λο­γικές», που επιβάλλονται με γρήγορους ρυθμούς σ’ ολόκληρο το φάσμα της εκπαιδευτικής-επιστημονικής διαδικασίας;

Όπως και να έχει το ζήτημα, η ανυπαρξία της Λογο­τεχνίας ως αυτόνομου μαθήματος έρχεται σε αντί­φαση με το ίδιο το νέο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπου­δών του 2002. Στους ειδικούς σκοπούς του γλωσσι­κού μαθήματος ως 6ος αναφέρεται αυτός που αφορά στη λογοτεχνία: «να γνωρίσει [ο μαθητής] και να αγα­πήσει ποικίλες μορφές λογοτεχνικών έργων, έτσι ώστε να ευαισθητοποιηθεί και να αποζητά μόνος του τη συντροφιά του καλού λογοτεχνικού βιβλίου»[1]. Στους άξονες που αφορούν τη Λογοτεχνία το ΑΠΣ μιλά για «βιωματικό λόγο και γλωσσικά μέσα των λο­γοτεχνημάτων»[2] και στους γενικούς στόχους (γνώ­σεις, δεξιότητες, στάσεις, αξίες), ανάμεσα σ’ αυτούς που αναφέρονται στη γλωσσική καλλιέργεια των παι­διών, κάνει λόγο «για την απόλαυση του λόγου ως έρ­γου τέχνης, την εξοικείωση του μαθητή με δομικά, υφολογικά και περιεχομενικά στοιχεία των κειμένων, καθώς και την εξοικείωση του μαθητή με τα αξιόλογα έργα των κυριοτέρων εκπροσώπων της ελληνικής λο­γοτεχνίας και της νεοτερικής, καθώς και με δείγματα βαλκανικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας»[3]. Τους ίδι­ους αυτούς στόχους κατανέμει εμπλουτισμένους στο κεφ. Δ’, στο «Γραπτός λόγος – Λογοτεχνία», ανά δύο τάξεις, αναφέροντας και αντίστοιχες «ενδεικτικές δραστηριότητες»[4].

Στην τρίτη ενότητα του Β’ μέρους στη Διδακτική Με­θοδολογία θεωρεί ότι «κρίνεται σκόπιμη η μερική αποσύνδεση της διδασκαλίας των λογοτεχνικών κει­μένων από τη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος, γιατί η λογοτεχνία παίζει ένα σημαντικό ρόλο […] στην αισθητική καλλιέργεια του ατόμου και στην ευαισθη­τοποίηση του απέναντι στα προβλήματα της ζωής»[5]. Επίσης, κάνει λόγο για διακειμενική προσέγγιση των κειμένων, για ερμηνεία βάσει του περικειμένου τους, καθώς και για μελέτη των στοιχείων της μορφής και της δομής τους χωρίς σχολαστικισμό. Αναφέρεται ακόμη στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων και ειδικότερα στο συσχετισμό της με τις άλλες τέχνες σε διαθεματικό πλαίσιο[6]. Τέλος, στο κεφάλαιο των δραστηριοτήτων συνδέεται η λο­γοτεχνία με το παιχνίδι και την ψυχαγωγία και γίνεται αναφορά σε παιγνιώδεις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας.

Εύλογα καταλαβαίνει κανείς ότι για να υλοποιηθούν όλα αυτά η λογοτεχνία οφείλει να έχει την αυτονομία της, αυτονομία που να αποτυπώνεται και στο Ωρολό­γιο και στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών, στο οποίο καλό είναι, ανά τάξη, να προβλέπονται και τα ακόλουθα:[7]

1. Ευρύς κατάλογος θεματικών μέσα από τις οποίες θα επιλέξει ο δάσκαλος εκείνες που αντιστοιχούν στα ενδιαφέροντα των παιδιών, στην ψυχοσύν­θεση, στην αντιληπτική τους ικανότητα και στο γνωσιακό και πολιτισμικό τους ορίζοντα.

2. Στους γενικούς στόχους απαραίτητο είναι να συ­μπεριλαμβάνονται:

α) η γνωριμία με τη ζωή και το έργο των σημαντι­κότερων ελλήνων και ξένων συγγραφέων, β) η γνωριμία με τα κυριότερα λογοτεχνικά είδη (ποίημα, παραμύθι λαϊκό και έντεχνο, μικρή ιστο­ρία, διήγημα, μυθιστόρημα) και γ) η γνωριμία με τα κοινωνικά προβλήματα και ζη­τήματα εθνικά και πολυπολιτισμικά.

3. Στο μέρος της Διδακτικής Μεθοδολογίας χρήσιμο είναι να γίνεται αναφορά σε:

α) μεθόδους προσέγγισης των κειμένων με βάση τις θεωρίες της λογοτεχνίας ή τις πολιτισμικές σπου­δές,

β) δραστηριότητες οι οποίες με παιγνιώδη τρόπο θα προσελκύσουν το ενδιαφέρον των μαθητών για τη λογοτεχνική ανάγνωση και θα τους μετατρέψουν σε «δια βίου» αναγνώστες. Οι δραστηριότητες αυ­τές θα βασίζονται σε λογοτεχνικές θεωρίες, για τις οποίες θα γίνεται αναφορά στο βιβλίο του δασκά­λου.

Το δημοτικό σχολείο, όντας απαλλαγμένο από τους στόχους πρόσβασης στο πανεπιστήμιο και απόκτη­σης διπλωμάτων γλωσσομάθειας, είναι η καταλληλό­τερη εκπαιδευτική βαθμίδα για την καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας πρέπει να γίνεται και με κείμενα από τα Ανθολόγια αλλά και με ολοκληρωμένα βιβλία. Όλα αυτά θα υλοποιούνται μέσω δραστηριοτήτων παιγνιώδους χαρακτήρα που θα ενεργοποιούν το ενδιαφέρον των μαθητών, τη φα­ντασία και την κριτική τους ικανότητα. Τα Ανθολόγια μπορούν, εκτός από κείμενα του λογοτεχνικού κα­νόνα, να περιλαμβάνουν και κόμικς, αστυνομικές ή πε­ριπετειώδεις ιστορίες, κείμενα λογοτεχνίας για παιδιά και νέους, λογοτεχνικά κείμενα γνώσεων ή επιστημο­νικής φαντασίας που είναι πιο κοντά στα ενδιαφέρο­ντα του παιδιού. Κάθε Ανθολόγιο, εκτός από τη δια­χρονική προβληματική, που συνήθως έχει, μπορεί να προσφέρει συγκεκριμένες προτάσεις για την αποτε­λεσματικότερη διδακτική αξιοποίηση του λογοτεχνι­κού κειμένου. Παράλληλα, η ενασχόληση με ολό­κληρα βιβλία προσφέρει στους μαθητές την ευκαιρία να γνωριστούν με εκτεταμένα κείμενα, στα οποία τόσο η λογοτεχνικότητα όσο και η πλοκή της αφήγη­σης, οι χαρακτήρες, οι χρονοτοπικοί προσδιορισμοί δίνουν αφορμή για εξοικείωση του παιδιού με το λο­γοτεχνικό βιβλίο και με ευρύτερες κοινωνικές και πο­λιτισμικές αξίες.

Η προσέγγιση των κειμένων στη σχολική τάξη θα πρέπει να είναι πολύμορφη και πολύτροπη και να ορί­ζεται από τρεις ισοδύναμες παραμέτρους, τον συγ­γραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Η λογοτεχνία, όμως, ως πολυφωνικό αντικείμενο, επιδέχεται πολλές ερμηνείες. Η υιοθέτηση μίας και μοναδικής, έστω και σύγχρονης, θεώρησης της λογοτεχνίας θα αποτε­λούσε ίσως μια διαφορετική ερμηνεία των κειμένων, αλλά θα παρέμενε ένας μονόδρομος που θα στε­ρούσε ενδεχομένως το κείμενο από ερμηνευτικές πο­λυσημίες και το μαθητή-αναγνώστη από πολλαπλές προσεγγίσεις. Η αναμφισβήτητη αμφίδρομη επικοινω­νία συγγραφέα – αναγνώστη μέσω του κειμένου επι­βάλλει να επικεντρώσουμε το ενδιαφέρον και στις τρεις αυτές παραμέτρους κατά τη διδασκαλία, πιστεύ­οντας ότι έτσι η ερμηνεία του κειμένου είναι περισ­σότερο σφαιρική.

Θεωρώντας, όμως, ότι ένα μάθημα λογοτεχνίας, όπως τονίζει και ο Gerhard στο βιβλίο του για τη διδακτική της λογοτεχνίας»[8], πρέπει να έχει ως πρωταρχικό στόχο του την ικανοποίηση των συναισθημάτων και των πνευματικών ή ψυχικών αναγκών του μαθητή, νο­μίζω ότι μπορούμε να δώσουμε έμφαση, κυρίως στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση, στις θεωρίες της αναγνω­στικής ανταπόκρισης, δηλαδή στο ρόλο του αναγνώ­στη και στις συνθήκες πρόσληψης του κειμένου. Ο δάσκαλος, μέσω αυτών των θεωριών, έχει τη δυνατό­τητα να εμπλέξει το μαθητή στο παιχνίδι της λογοτε­χνικής ανάγνωσης και από απαθή καταναλωτή του κει­μένου να τον μετατρέψει σε παράγοντα ενεργητικό και κρίσιμο, που δεν θα αποδέχεται αδρανώς την εκά­στοτε «έγκυρη», ετοιμοπαράδοτη ερμηνεία του δα­σκάλου, ούτε θα θεωρεί το συγγραφέα ως τον αυθε­ντικό ερμηνευτή του λογοτεχνήματος, ούτε θα υιοθε­τεί άκριτα τις όποιες αξίες του κειμένου, αλλά θα τις επανεξετάζει και θα τις επαναπροσδιορίζει με τα δικά του προσωπικά κριτήρια και με βάση τα βιώματα και τις εμπειρίες του. Η διαδικασία προσέγγισης του κει­μένου θα γίνει δημιουργική, αν κατορθώσει να συγ­χωνεύσει ο μαθητής τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον ορίζοντα του κειμένου, όπως ανα­φέρει ο Gadamer[9].

Από τα παραπάνω γίνεται φανερό ότι η Λογοτεχνία στο σχολείο δεν έχει τα χαρακτηριστικά ενός γνωστι­κού αντικειμένου και επομένως δεν πρέπει να ακο­λουθούνται γί’ αυτήν μέθοδοι διδασκαλίας και αξιο­λόγησης με γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα. Αυτό που εν­διαφέρει το δάσκαλο, κατά την ώρα της Λογοτεχνίας, είναι να διαπιστώσει αν τα λογοτεχνικά κείμενα διε­γείρουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία του μα­θητή, αν βελτιώνουν την κριτική του ικανότητα, αν τον κάνουν συμμέτοχο στον κόσμο της μυθοπλασίας, αν τον συνδέουν με τη βιωματική, δική του πραγματικό­τητα, αν τον ευαισθητοποιούν κοινωνικά, φέρνοντας τον σε επαφή με σύγχρονα θέματα που τον απασχο­λούν ή είναι κυρίαρχα στην κοινωνία, καθώς και με θε­ματικές που αναφέρονται τόσο στην εθνική πολιτι­σμική του παράδοση όσο και στις ιστορικές κουλτού­ρες άλλων λαών.

Η λογοτεχνία, χάρη στο συγκινησιακό χαρακτήρα της γλώσσας της, ανταποκρίνεται αμεσότερα στα βιώματα και στον ψυχισμό του παιδιού. Η λογοτεχνικότητα, που καθιστά το κείμενο απολαυστικό και ελκυστικό για το δέκτη του, πρέπει να αναδεικνύεται και μέσα από ερωτήσεις και δραστηριότητες. Τότε μόνον το λογοτεχνικό κείμενο μπορεί να συντελέσει στην απρόσκοπτη και διασκεδαστική μετάδοση γνώσεων και την καλλιέργεια ενδιαφέροντος και προβληματι­σμού του μαθητή για σύγχρονα πολιτισμικά και κοι­νωνικά ζητήματα και να συμβάλει στη διαμόρφωση μιας πολυδιάστατης και δημιουργικής προσωπικότητας που αποτελεί το ζητούμενο των καιρών.

 

 


 

[1] Διαθεματικά Ενιαίο Πλαίοιο Προγρομματων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) -Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) Υποχρεωτικής Εκπαίδευ­σης, τόμος Α’, Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και θρησκευμάτων, Αθήνα, Σεπτέμβριος 2002, ο. 26.

[2] Στο ίδιο, σ. 24.

[3] Στο ίδιο.

[4] Στο ίδιο, σσ. 41-43.

[5] Στο ίδιο, σ. 57.

[6]Στο ίδιο.

[7] Ενδεικτικά αναφέρω τα σημαντικότερα ζητήματα

[8] Gerhard, Η., Handlungs-Produklionsorientierter Literaturuntemcht in

der Sekundarstule 1, Schroedel Schulbuchverlag, Hannover 1990 (5

Auflage], o. 7-17.

[9] H. G. Gadamer, Warheit und Methods, Grundzige finer philosophischen Hermeneutik, ed. J.C.B. Mohr [Paul Siebeck], Tubingen 1965, a. 289 κ.έ., 356 κ.έ.

Αναρτήθηκε από: guivalou | Ιουλίου 3, 2008

Λογοτεχνική Ανάγνωση και Σχολείο

image00151 

 

Πρακτικά ημερίδας με τίτλο «Λογοτεχνικό Βιβλίο και Σχολείο» (επιμ. Δ. Πολίτης), Αθήνα 3/3/08, εκδ. Παπαδόπουλος, σσ. 13-22  

 Λογοτεχνική ανάγνωση και σχολείο

  

Αποτελεί κοινή διαπίστωση ότι η διδασκαλία της Λογοτεχνίας στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση παρουσιάζει πολλά προβλήματα και το πιο βασικό από αυτά ίσως προέρχεται από τη σύνδεση των εννοιών: διδασκαλία και λογοτεχνία. Η διδασκαλία είναι μια διαδικασία συνυφασμένη με τη μετάδοση γνώσης, ενώ η λογοτεχνία αποτελεί δημιουργία άμεσα συναρτημένη με την αισθητική απόλαυση, με το θαυμασμό και τη συγκίνηση που προκαλεί στο δέκτη της. Το λογοτεχνικό κείμενο εξωτερικεύει την αισθητική εμπειρία του δημιουργού, ο οποίος, με φαντασία και λόγο, εκφράζει ατομικές ψυχικές καταστάσεις, προσωπικά βιώματα, αλλά και κοινωνικούς προβληματισμούς. Αναδημιουργεί τον κόσμο και τη ζωή μέσα από τη μυθοπλασία. Με την μετάδοση νέων εμπειριών ή την αναζωογόνηση ήδη γνωστών διευρύνει τη συνείδηση του αναγνώστη και εξευγενίζει την αισθαντικότητά του, όπως γράφει ο Eliot.[1]

          Πηγή του λογοτεχνικού δημιουργήματος είναι όμως και η κοινωνική πραγματικότητα, όπως και το πλήθος των αντιφάσεων που τη διατρέχουν. Ο Adorno αναφερόμενος στην κοινωνικότητα της λυρικής ποίησης αναφέρει ότι ακόμη και «το περιεχόμενο ενός ποιήματος δεν είναι απλά η έκφραση ατομικών συγκινήσεων και εμπειριών – αλλά αυτές γίνονται μόνο τότε καλλιτεχνικές, όταν, ακριβώς δυνάμει της αισθητικής τους μορφοποίησης, πετυχαίνουν τη μέθεξή τους στο Γενικό…Αλλ’ αυτή η γενικότητα του λυρικού περιεχομένου είναι ουσιαστικά κοινωνική».[2]

          Η σχέση κοινωνικής πραγματικότητας – λογοτεχνίας είναι αμφίδρομη, καθώς και η λογοτεχνία ιεραρχεί, καθορίζει αξιακές και αισθητικές προτεραιότητες, επηρεάζει κοινωνικά σύνολα, οδηγεί την ατομική και κοινωνική συνείδηση πέρα από τους περιορισμένους φραγμούς της καθημερινής καθήλωσης και αλλοτρίωσης. Το λογοτεχνικό κείμενο αποτελεί έκφραση της ενότητας της αίσθησης και της γνώσης. Τον πρωταρχικό πυρήνα της δημιουργίας τον συνιστά η ίδια η αίσθηση. Αυτή ενεργοποιεί τον παράγοντα της γνώσης και της κρίσης, ώστε αυτός να λειτουργεί ως «ο διαμορφωτής των συναισθημάτων», όπως αναφέρει ο Γιώργος Σεφέρης στις Δοκιμές του.

          Η λογοτεχνία, στην εκπαιδευτική διαδικασία, με τρόπο ελκυστικό, πέρα από τον κύριο στόχο της τέρψης, της βιωματικής απόλαυσης και της συνθετικής αντιμετώπισης της ζωής, γίνεται ένας ακόμη δίαυλος για τη γνώση και τη γνωριμία του παιδιού με τη γύρω πραγματικότητα. Η συνάντηση του παιδιού με το λογοτεχνικό κείμενο δε  διεγείρει μόνο τη φαντασία του, αλλά του επιτρέπει να δίνει απαντήσεις και σε ένα πλήθος από ερωτήματα που του γεννά η περιέργειά του. Το λογοτεχνικό κείμενο, λοιπόν, κατά τη διδασκαλία, μπορεί να ιδωθεί πολυπρισματικά και να συμβάλει στην ολόπλευρη διαμόρφωση του μαθητή. Αυτό, όμως, εξαρτάται άμεσα από τη θέση που έχει η λογοτεχνία στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών (Α.Π.Σ.) και την αντίληψη που έχει διαμορφωθεί εκεί για το ρόλο που μπορεί να παίξει στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση.

 

Δεν θα σταθώ αναλυτικά στους σκοπούς της διδασκαλίας όπως καθορίζονται στο Α.Π.Σ. του 2002, θα υπενθυμίσω μόνο ότι σ’ αυτούς κάνει λόγο «για την απόλαυση του λόγου ως έργου τέχνης, την εξοικείωση του μαθητή με δομικά, υφολογικά και περιεχομενικά στοιχεία των κειμένων, καθώς και την εξοικείωσή του με τα αξιόλογα έργα των κυριοτέρων εκπροσώπων της ελληνικής λογοτεχνίας και της νεοτερικής, καθώς και με δείγματα βαλκανικής και παγκόσμιας λογοτεχνίας».[3] Επίσης κάνει λόγο για διακειμενική προσέγγιση των κειμένων, για ερμηνεία βάσει του περικειμένου τους, καθώς και μελέτη των στοιχείων της μορφής και της δομής τους χωρίς σχολαστικισμό. Αναφέρεται ακόμη στη διδασκαλία της λογοτεχνίας στα πλαίσια άλλων μαθημάτων και ειδικότερα στο συσχετισμό της με τις άλλες τέχνες σε διαθεματικό πλαίσιο.[4] Τέλος στο κεφάλαιο των δραστηριοτήτων συνδέεται η λογοτεχνία με το παιχνίδι και την ψυχαγωγία και γίνεται αναφορά σε παιγνιώδεις δραστηριότητες φιλαναγνωσίας. Πώς όμως θα υλοποιηθούν αυτοί οι σκοποί χωρίς να προβλέπεται στο ωρολόγιο πρόγραμμα ένα δίωρο την εβδομάδα;

Το ζήτημα της διδασκαλίας της λογοτεχνίας πρέπει να αντιμετωπισθεί από την Πολιτεία με ρηξικέλευθο και ριζοσπαστικό τρόπο, λαμβάνοντας υπόψη το γεγονός – διαπιστωμένο μέσα από σχετικές έρευνες – ότι η λογοτεχνία συμβάλλει στην πολυδιάστατη  καλλιέργεια του παιδιού τόσο στον τομέα της αισθητικής όσο και στην   ψυχολογική, κοινωνική και γνωστική ωρίμανσή του. Η λογοτεχνία ανοίγει παράθυρο προς τον «κόσμο» και τον συλλαμβάνει στην πολλαπλότητα και τη συνθετότητά του, στοχεύοντας πρωτίστως, να προκαλέσει τέρψη και αισθητική συγκίνηση στον μαθητή με απώτερο σκοπό να εξοικειωθεί αυτός με το βιβλίο και να γίνει διά βίου φίλος του. Μια τέτοια, όμως, θεώρηση προϋποθέτει την πλήρη αποδέσμευση της λογοτεχνίας από τη διδασκαλία της γλώσσας. Η λογοτεχνία μπορεί να διδάσκεται κάθε βδομάδα σε ένα ή δύο δίωρα μέσα από κείμενα των Ανθολογίων, καθώς και από ολοκληρωμένα βιβλία. Επίσης μπορεί να αξιοποιηθεί στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, που έχει ήδη εισαχθεί στην εκπαίδευση, προσφέροντας εννοιολογικές διασυνδέσεις μεταξύ των μαθημάτων κάθε τάξης.[5] Η ολιστική αντιμετώπιση των λογοτεχνικών κειμένων ενισχύει την αρχή της ολότητας στην ανθρώπινη αντίληψη και την αναγκαιότητα της σύνθεσης αποσπασματικών γνώσεων σε ένα όλον.

          Είναι φανερό ότι στο μάθημα αυτό δεν πρέπει να ακολουθούνται μέθοδοι διδασκαλίας και αξιολόγησης με γνωσιοκεντρικό χαρακτήρα. Η αξιολόγηση πρέπει να έχει ως στόχο, τη διαπίστωση ότι η ενασχόληση του παιδιού με τη λογοτεχνία συνέβαλε πράγματι στην καλλιέργεια της φιλαναγνωσίας, «της έγερσης της δημιουργικότητας του μαθητή»,[6] της βελτίωσης της γλωσσικής του έκφρασης και αφηγηματικής ικανότητας, και της θεώρησης από την πλευρά του ότι το λογοτεχνικό κείμενο αποτελεί γι’ αυτόν χώρο ταύτισης της εξωτερικής πραγματικότητας και του ψυχικού – βιωματικού του κόσμου.

          Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω θεωρώ ότι τα κείμενα που θα περιλαμβάνονται στα Ανθολόγια ή τα ολόκληρα έργα με τα οποία θα ασχοληθούν οι μαθητές ή και άλλα κείμενα που θα χρησιμοποιούνται στη διαθεματική διδασκαλία θα πρέπει να ικανοποιούν τα ποικίλα ενδιαφέροντά τους, να τους φέρνουν σε επαφή τόσο με την παράδοση και τις διαχρονικές αξίες του χώρου στον οποίο ζουν και αναστρέφονται, όσο και με τη σημερινή πολυπολιτισμική πραγματικότητα.

          Ο μαθητής εμπλέκεται στη διαδικασία της ανάγνωσης, εφόσον αναγνωρίζει στο λογοτεχνικό κείμενο ιδέες, θέματα ή γεγονότα που έχει ο ίδιος βιώσει ή τον έχουν απασχολήσει. Το κείμενο, το βιβλίο, γενικότερα, πρέπει να προκαλέσει το ενδιαφέρον του αναγνώστη-μαθητή, ώστε αυτός να ανοίξει ένα διάλογο μαζί του, να αναρωτηθεί για τα πρόσωπα ή τα δρώμενα της αφήγησης. Να σκεφτεί, όπως θα έλεγε ο Poulet, «τις σκέψεις ενός άλλου. Να ανταλλάξει την υποκειμενικότητά του μ’ εκείνη ενός άλλου».[7] Το λογοτεχνικό κείμενο με τα ιδιαίτερα αισθητικά χαρακτηριστικά του, το συμβολικό και πολύσημο λόγο του, με τα κενά της αφήγησης και με το στοιχείο της φαντασίας προκαλεί πολύ περισσότερο από το επικοινωνιακό κείμενο (ένα κείμενο εφημερίδας ή περιοδικού) τον αναγνώστη να προβάλει τον εαυτό του μέσα στην αφηγούμενη ιστορία, να ταυτισθεί με έναν ή περισσότερους ήρωες, να συμμετάσχει ενεργά στη διαδικασία της ανάγνωσης. Όπως αναφέρει ο Marcel Proust, «στην πραγματικότητα ο αναγνώστης την ώρα που διαβάζει είναι αναγνώστης του εαυτού του».[8]

          Η πρόκληση του ενδιαφέροντος των μαθητών για την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων στο σχολείο επιτυγχάνεται όταν κατορθώσει ο δάσκαλος να δημιουργήσει κίνητρα στους μαθητές, ώστε να συνειδητοποιήσουν ότι τα θέματα ενός λογοτεχνικού βιβλίου δεν είναι ξένα, αλλά ότι αφορούν την ίδια τη ζωή τους και ότι παρουσιάζονται με έναν τρόπο ιδιαίτερα ελκυστικό. Σε αυτό σημαίνοντα ρόλο παίζει η επιλογή του κατάλληλου κειμένου ή βιβλίου. Οι εμπειρίες των παιδιών καθώς και οι ενσωματωμένες κοινωνικές και πολιτισμικές τους δομές αποτελούν τη βάση, ώστε με τη συζήτηση να δημιουργηθούν κίνητρα για την ενεργοποίησή τους στην αναγνωστική-ερμηνευτική προσέγγιση των κειμένων. «Εάν ένας αναγνώστης ανταποκρίθηκε θετικά σε ένα λογοτεχνικό έργο,  αυτό σημαίνει ότι κατάφερε να συναρμόσει τα στοιχεία του έργου έτσι ώστε να αποδώσουν το δικό του τρόπο ζωής»[9], γράφει, ο Ηolland δίνοντας έμφαση στην αναδημιουργία των προσωπικών ζητημάτων ταυτότητας μέσα από την ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων.  Κάτι που είναι ιδιαίτερα σημαντικό για αναγνώστες νεαρής ηλικίας. 

Είναι γνωστό πως κανένα κείμενο δεν έχει αυτάρκεια.  Ο αναγνώστης για να συμπληρώσει τα κενά κατανόησης του κειμένου αντλεί πληροφορίες αποθηκευμένες στη μνήμη του, χρησιμοποιεί την κατακτημένη γνώση και, παράλληλα, «ενσωματώνει σ’ αυτήν πληροφορίες από το κείμενο. Αυτό ουσιαστικά σημαίνει ότι ο αναγνώστης “δομεί” το νόημα του κειμένου».[10]   

Η τάξη συνιστά ένα σύνολο αναγνωστών με διαφορετικό συνήθως χαρακτήρα,  κουλτούρα ακόμη και γλώσσα.  Η διαδικασία της ανάγνωσης στο σχολικό περιβάλλον  εξαρτάται κυρίως από τις σχέσεις των μαθητών μεταξύ τους αλλά και από τη σχέση τους με το κείμενο. Κάθε μαθητής συνομιλεί και απολαμβάνει χωριστά το κείμενο αλλά και όλοι μαζί ανταλλάσσουν απόψεις, αναγνωστικές ή βιωματικές εμπειρίες σχετικές μ΄αυτό, δημιουργώντας μ’ αυτό τον τρόπο ένα άλλο κείμενο πάνω στο κείμενο που διάβασαν.   Ο δάσκαλος, ως διαμεσολαβητής και συναναγνώστης, οφείλει να προετοιμάσει σε όλα τα επίπεδα (αισθητικό, πολιτισμικό, κοινωνικό) τους μαθητές-αναγνώστες πριν από την ανάγνωση, ώστε να είναι ικανοί να συνδιαλεχθούν, όχι μόνο με κείμενα που ανταποκρίνονται στις δικές τους εμπειρίες και ενδιαφέροντα, αλλά και με κείμενα που θα εμπλουτίσουν τον ορίζοντα των ενδιαφερόντων τους και θα τους κάνουν κοινωνούς κοινωνικών, ιστορικών, πολιτισμικών θεμάτων και αισθητικών ρευμάτων, άγνωστων ως εκείνη τη στιγμή γι’ αυτούς.

            Το να κατορθώσει ο δάσκαλος, ώστε οι μαθητές να απολαύσουν το κείμενο, να αισθανθούν συγκίνηση, να αφοσιωθούν σ’ αυτό ή ακόμη και να εκστασιαστούν, να ταξιδέψουν σε μια άλλη πραγματικότητα, είναι πολύ σημαντικό. Έτσι οι μαθητές θ’ αποκτήσουν αισθητική εμπειρία, πολύτιμη, όχι μόνο για την αποτίμηση του κειμένου ή για την πολιτισμική τους παιδεία, που είναι ένα κεφάλαιο σε κρίση σήμερα, αλλά για την ουσιαστική τους επαφή με τον κόσμο της μυθοπλασίας, έναν κόσμο τόσο όμοιο όσο και εντελώς διαφορετικό από τον πραγματικό, στον οποίο ζούμε. Η σύνδεση της φαντασίας με την πραγματικότητα θα δώσει στους μικρούς αναγνώστες τη δυνατότητα να διακρίνουν την τέχνη από τη ζωή και συγχρόνως να αποκαλύψουν τη σύνθεσή τους στο χώρο της μυθοπλασίας.

          Ένα άλλο σημείο στο οποίο πρέπει να σταθούμε είναι ότι η ανάγνωση ορίζεται από τρεις παραμέτρους: το συγγραφέα, το κείμενο και τον αναγνώστη. Εάν κατά τη διδασκαλία καταφέρουμε να λάβουμε υπόψη μας και τις τρεις αυτές παραμέτρους, θα οδηγηθούμε σε μια πολυδιάστατη, πολυεστιακή, διαλεκτική και εντέλει προσφορότερη και δημιουργικότερη για το μαθητή συνομιλία με το λογοτεχνικό κείμενο. Κάθε παράμετρος προϋποθέτει γνώση των αντίστοιχων θεωριών της λογοτεχνίας. Η προσέγγιση του λογοτεχνικού έργου με βάση μία ή και όλες αυτές τις παραμέτρους έχει ως προϋπόθεση ότι ο δάσκαλος γνωρίζει καλά τις αντίστοιχες θεωρίες (ιστορικοφιλολογική, κειμενοκεντρική, αναγνωστική κ.ά.), όχι για να τις εφαρμόζει οπωσδήποτε κατά τη διδασκαλία, αλλά, κυρίως, για να μπορεί να μεσολαβεί, ώστε οι μαθητές του να προσεγγίζουν με μικρότερη αυθαιρεσία τα κείμενα και να τους εξοικειώνει (αναφέρομαι στις μεγάλες τάξεις) με στοιχεία θεωριών που θα τους κάνουν περισσότερο ενεργούς και κριτικούς αναγνώστες.

          Ο συγγραφέας σηματοδοτεί την πραγματικότητα του καιρού του με το έργο του. Τα στοιχεία της ζωής του και της δράσης του όμως θα διευκολύνουν το μαθητή-αναγνώστη να αντιληφθεί την πορεία του έργου μέσα στο χρόνο και το πέρασμά του από το πολιτισμικό πλαίσιο παραγωγής στο δικό του. Ο διάλογος παρελθόντος-παρόντος θα του δώσει την ευκαιρία να ενδιαφερθεί για υψηλής αισθητικής αξίας λογοτεχνικά κείμενα, συγχωνεύοντας τον ορίζοντα των δικών του προσδοκιών με τον ορίζοντα του λογοτεχνικού κειμένου.

          Το κείμενο – χωρίς το οποίο δε θα γινόταν κανένας άλλος λόγος κίνησε, όπως είναι γνωστό, κατά τον 20ό αιώνα το ενδιαφέρον των Ρώσων φορμαλιστών, των εκπροσώπων της Νέας Κριτικής, των δομιστών και των σημειολόγων. Η αντικειμενικοποίηση του κειμένου και η προσέγγισή του με βάση μόνο τους δικούς του κώδικες δεν παρέχει τη δυνατότητα «συσχετισμού του έργου με τις πραγματικότητες τις οποίες πραγματεύεται ή με το ιστορικοκοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο που το παρήγαγε ή με τους πραγματικούς αναγνώστες που το μελετούσαν».[11] Έτσι, το λογοτεχνικό κείμενο παραμένει ως σύνολο σημείων και δομών χωρίς ιστορικότητα και ιδεολογία.

Είναι πάντως φανερό ότι ένα κείμενο δεν μπορεί να ιδωθεί χωρίς τον αναγνώστη που ολοκληρώνει με την προσέγγισή του το κείμενο. Αυτό, βέβαια, ισχύει κατεξοχήν στην προσέγγιση ενός λογοτεχνήματος μέσα στην τάξη. Ο αναγνώστης, στην προκειμένη περίπτωση ο μαθητής, και το αντικείμενο (το βιβλίο) συνδέονται στενά. Όπως αντιλαμβανόμαστε, η προσέγγιση ενός κειμένου με αναφορά σε μία μόνο παράμετρο οδηγεί σε μονομερείς και ατελείς αναγνώσεις, πολλές φορές και λανθασμένες. Η θέση του συγγραφέα, τα στοιχεία δομής του κειμένου με τις λέξεις-κλειδιά που εμπεριέχει και η ανταπόκριση του αναγνώστη θα πρέπει όλα να λαμβάνονται υπόψη. Δε θα πρέπει να μεταπέσουμε από τη μοναδική ερμηνεία του συγγραφέα στον άκρατο υποκειμενισμό της ερμηνείας του αναγνώστη. Ούτε, πολύ περισσότερο, θα πρέπει μοναδικός νοηματοδότης του κειμένου να είναι ο εκπαιδευτικός και να αναζητά από τους μαθητές να ανακαλύψουν το εκ των προτέρων γνωστό σε αυτόν νόημα. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να θεωρεί το κείμενο “ανοιχτό” όχι “κλειστό” και η ανάγνωση-προσέγγισή του να πραγματοποιείται μέσα από τη συγχώνευση των ποικίλων εμπειριών, των προβληματισμών και των ανταποκρίσεων των μαθητών στο λογοτεχνικό κείμενο, ύστερα από συζήτηση.

          Ο συναναγνώστης δάσκαλος, γνωρίζοντας ότι η λογοτεχνία είναι παιχνίδι με τις λέξεις (Schiller) ή ότι ο ποιητής γράφοντας το ποίημα κάνει το ίδιο όπως το παιδί που παίζει (Freud), καθώς και τα κοινά χαρακτηριστικά ανάμεσα στη λογοτεχνία, στη λογοτεχνική ανάγνωση και στο παιχνίδι, [12] προσπαθεί κατά τη διδασκαλία να αναδείξει τη σύνθεση του μυθικού και λογοκρατικού στοιχείου, της φαντασίας και της πραγματικότητας, της αταξίας και της κανονικότητας, που χαρακτηρίζουν ένα λογοτέχνημα με την εισαγωγή των τεχνικών του παιχνιδιού.

          Με παιγνιώδεις δραστηριότητες που σχετίζονται με το συγγραφέα, με την κατανόηση του κειμένου, με τη δομή και τις αφηγηματικές του τεχνικές, το παιδί θα γνωρίσει και θα οικειοποιηθεί τις ιδιαιτερότητες του λογοτεχνικού λόγου, τη μαγεία της μυθοπλασίας, θα ταυτισθεί αλλά και θα κρίνει τους ήρωες και τις πράξεις τους, θα σχολιάσει απόψεις του κειμένου με τρόπο δημιουργικό και ευχάριστο διατυπώνοντας και τις δικές του θέσεις. Αν αναλογισθεί κανένας ότι για την υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών μπορεί το παιδί να χρησιμοποιήσει υλικά και τεχνικές από άλλες μορφές τέχνης, όπως τα εικαστικά, τη μουσική, το θεατρικό παιχνίδι, το κουκλοθέατρο, αντιλαμβάνεται την πολλαπλή αισθητική καλλιέργεια του παιδιού με τρόπο γόνιμο και διασκεδαστικό. Επίσης, δημιουργικές συζητήσεις και εργασίες που σχετίζονται με πολιτισμικά και κοινωνικά ζητήματα του περιβάλλοντος, όπου ζει το παιδί, και η σύνδεσή του με ευρύτερους κοινωνικοπολιτικούς φορείς (π.χ. οικολογικές οργανώσεις, Ο.Τ.Α., δημαρχεία, κ.ά.) προάγουν την πολιτισμική – διαπολιτισμική και κοινωνική του ωρίμανση.

          Η υλοποίηση των δραστηριοτήτων αυτών με αφορμή το λογοτεχνικό κείμενο προϋποθέτει τη βιωματική εμπλοκή του παιδιού με αυτό. Χωρίς να αγνοείται ο συγγραφέας και το κείμενο, κατά την ερμηνευτική διαδικασία, σ’ αυτή τη βαθμίδα της εκπαίδευσης ο ρόλος του αναγνώστη-μαθητή  πρέπει να είναι πιο ενεργός. Η επιλογή των αναγνωστικών θεωριών, ως υπόβαθρο, κρίνεται προσφορότερη, επειδή καθιστά το μαθητή πρωταγωνιστή στη νοηματοδότηση και ερμηνεία του κειμένου, τον απαλλάσσει από το φόβο του λάθους, τον ελευθερώνει και τον κάνει δημιουργό ενός δεύτερου λόγου πάνω στο κείμενο, τον μετατρέπει από παθητικό σε ενεργητικό, κριτικό αναγνώστη. Τα λογοτεχνικά κείμενα λόγω του “ανοικτού χαρακτήρα” τους, όπως αναφέρει ο Iser[13], προσφέρουν στον αναγνώστη διαφορετικές προοπτικές και διαστάσεις προσέγγισής τους. Επίσης, η πλήρωση ή η εξάλειψη των κενών “απροσδιοριστίας” του κειμένου από τον αναγνώστη συντείνει καθοριστικά στη διάδραση μυθοπλασίας-πραγματικότητας, κειμένου-αναγνώστη, γεγονός που καθιστά τον  τελευταίο περισσότερο ενεργό. Έτσι το μάθημα της λογοτεχνίας μπορεί να μετατραπεί από ανιαρό και σχολαστικό σε πολύπλευρα δημιουργικό και ευχάριστο. Η συνομιλία με το κείμενο δε γνωρίζει στο μαθητή μόνο τις δυνατότητες της γλώσσας, ούτε τα όρια της φαντασίας και της δημιουργικότητας. Τον κάνει συμμέτοχο σ’ έναν κόσμο ιδεών και αξιών παγκόσμιων, τον κάνει γνώστη ποικίλων ανθρώπινων χαρακτήρων, τον μαγεύει με τη λογοτεχνικότητα του ύφους.

          Τα Ανθολόγια λογοτεχνικών κειμένων με την ποικιλία λογοτεχνικών ειδών, αισθητικών ρευμάτων, τεχνοτροπιών, θεμάτων δίνουν την αφορμή στα παιδιά να γνωρίσουν αντιπροσωπευτικούς, ενδιαφέροντες, παλαιούς και σύγχρονους, Έλληνες και ξένους συγγραφείς. Αν θέλουμε όμως να καλλιεργήσουμε τη φιλαναγνωσία, δε θα πρέπει να σταθούμε μόνο σ’ αυτά. Θα πρέπει να μεταβούμε από το ένα κείμενο στα πολλά, από τα κείμενα στο βιβλίο, από τη λογοτεχνία μας στη λογοτεχνία των άλλων, από τον πολιτισμό μας στον πολιτισμό των άλλων και, εντέλει, από αναγνώστες της ιστορίας των άλλων να γίνουμε αναγνώστες και γνώστες του εαυτού μας. Μόνο τότε μπορεί να δημιουργήσουμε αναγνώστες που θα διατρανώνουν, όπως ο ήρωας του Κάρλος Μαρία Ντομίγκες στο μυθιστόρημά του Το Χάρτινο σπίτι: «κανείς δε θέλει να χάσει ένα βιβλίο. Προτιμάμε να χάσουμε ένα δαχτυλίδι, ένα ρολόι ή την ομπρέλα μας παρά ένα βιβλίο που ίσως δε θα ξαναδιαβάσουμε ποτέ, αλλά στον απόηχο του τίτλου του διατηρείται μια αλλοτινή και χαμένη ίσως συγκίνηση».[14]

 

 

 

 

 

 

[1] Τ.Σ. Έλιοτ, Δοκίμια για την ποίηση και την κριτική (1919-1961, Επιλογή), μετάφραση-επιμέλεια Στεφ. Μπεκατώρος, Ηριδανός, Αθήνα, 1983, σ. 194.

[2] Th. W. Adorno, Noten zur Literatur, τόμ. 1, σσ. 77-78.

 

[3] Στο ίδιο.

[4] Στο ίδιο.

[5] Στ. Ν. Αλαχιώτης, ‘Για ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα’ στο Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων. Ειδικό Αφιέρωμα στη Διαθεματικότητα 7, (2002), σ. 10, 12.

[6] Δ. Αναγνωστοπούλου, ‘Λογοτεχνικό βιβλίο και Εκπαίδευση: σχέσεις συναλληλίας ή αποκλεισμού;’ στο: Β. Αποστολίδου και Ε. Χοντολίδου (επιμ.), Λογοτεχνία και Εκπαίδευση, τυπωθήτω / Γιώργος Δαρδανός 1999, σ. 269.

[7] Holub Robert, «Φαινομενολογία» στον τόμο Από το φορμαλισμό στον μεταδομισμό στη σειρά Ιστορία της θεωρίας της λογοτεχνίας / 8, επιμ. Roman Selden, θεώρ. Μετάφρασης Μίλτος Πεχλιβάνης, Μιχάλης Χρυσανθόπουλος, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Ινστιτούτο νεοελληνικών σπουδών [Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη], Θεσσαλονίκη 2005, σσ. 439.

[8] Βλ. Σπινκ, Τζων, Τα παιδιά ως αναγνώστες, μτφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, εκδ. Καστανιώτη, Αθήνα 1990, σ. 70.

[9] Holland, Norman N., 5 ReadersReading, New Haven , CT, 1975, pp. 113-4.

[10] Βλ. Anderson C. R., Hiebert H. El., Scott A. J. Wilkinson Jan A.G., Πώς να δημιουργήσουμε ένα έθνος από αναγώστες. Από την Ψυχολογία της Ανάγνωσης στην Εκπαιδευτική Πρακτική, Επιμέλεια – Πρόλογος Στέλλα Βοσνιάδου, μτφρ. Ανθή Αρχοντίδου, Ι. Μπίμπου, Φωτ. Παπαδημητρίου και Στέλλα Βοσνιάδου, Gutenberg, Αθήνα 2000, σ. 32.     

[11] Eagleton T. Εισαγωγή στη θεωρία της λογοτεχνίας, εισαγωγή – θεώρηση Δ. Τζιόβας, μτφρ. Μ. Μαυρωνάς, εκδ. Οδυσσέας, Αθήνα 1989, σ. 169

[12] Βλ. Α. Κατσίκη-Γκίβαλου, Το θαυμαστό Ταξίδι, εκδ. Πατάκη, Αθήνα 1995, σ. 65-70.

[13] Iser W. The Act of Reading: A Τheory of Aesthetic Response, Baltimore and London, The Johns Hopkins University Press,1978, pp. 107-8, 116-18.

[14] Κάρλος Μαρία Ντομίνγκες, Το χάρτινο σπίτι, μτφρ. Λένα Φραγκοπούλου, εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα  62006, σ. 22.


Αναρτήθηκε από: guivalou | Ιουλίου 3, 2008

*

Αναρτήθηκε από: guivalou | Φεβρουαρίου 13, 2008

Βιβλιοκριτική: Τα πουλιά τραγουδούν τα κάλαντα όλο το χρόνο

ta-poylia2Τα πουλιά τραγουδούν τα κάλαντα όλο το χρόνο

 Μάρως Λοΐζου – Γιώργου Σίσκου

 

Το βιβλίο αυτό, το τελευταίο βιβλίο της Μάρως Λοΐζου, είναι καρπός μακρών συζητήσεων, ανάμεσα στη Μάρω Λοΐζου και το Γιώργο Σίσκο, πάνω σε θέματα και προβλήματα που απασχολούσαν και τους δύο, όπως η οικολογική οπτική του κόσμου, η φύση και η ζωή κοντά της, η αξία της παράδοσης, ο σύγχρονος τρόπος ζωής και πάνω απ’ όλα η αξία της αγάπης
Το αφήγημα αυτό εκτυλίσσεται χρονικά σε δέκα περίπου, μέρες από τις παραμονές της Πρωτοχρονιάς ως τ’ Αι-Γιαννιού και λίγο μετά. Χώρος δράσης είναι το παραθαλάσσιο χωριό όπου ζούσε ο Γιάννης Τσίγκος, παππούς της Ξανθής, η οποία έφυγε από την Αθήνα και πήγε να περάσει τις διακοπές της. Ήδη από τις πρώτες παραγράφους της αφήγησης διαφαίνεται ο αυτοβιογραφικός χαρακτήρας του κειμένου στον οποίο παραπέμπουν ονόματα και ιδιότητες των μυθιστορηματικών προσώπων: Ξανθή, Γιάννης, Γιώργος Τσίγκος οδοντίατρος και πανεπιστημιακός.
Η παραμονή της ηρωΐδας Ξανθής στο χωριό του παππού της δίνει την ευκαιρία στους συγγραφείς να δώσουν στο μικρό αναγνώστη τη δυνατότητα να γνωρίσει τη ζωή και τις καθημερινές συνήθειες του χωριού και όχι μόνο τα χριστουγεννιάτικα ήθη και έθιμα.
Τόσο η ηρωΐδα όσο και ο αναγνώστης γνωρίζουν τη ζωή κοντά στη φύση με έμφαση στη ζωή των πουλιών η οποία παραπέμπει άμεσα στον τρόπο διαβίωσης των ανθρώπων. Έτσι ποικίλα θέματα, όπως το μεγάλωμα των μικρών πουλιών, η κοινωνικοποίησή τους και η πορεία τους προς την ανεξαρτητοποίησή τους, που αναφέρονται, έχουν το αντίστοιχό τους στη ζωή του παιδιού. Ακόμη αξίες και έννοιες όπως αυτές της αμοιβαίας εμπιστοσύνης ανάμεσα σε δύο όντα, της φιλίας, της αγάπης, της γονεϊκής στοργής κ.ά. προβάλλονται άμεσα και μεταφέρονται χωρίς διδακτισμούς από την κοινωνία των πουλιών στην κοινωνία των ανθρώπων επηρεάζοντας μέσα από τη μυθοπλασία, με ελκυστικό τρόπο, το παιδί – αναγνώστη. Μέσα από τη ζωή των πουλιών με φυσικότητα προσεγγίζονται οι δύο κόσμοι, ο κοινωνικός και ο φυσικός. Ο ανθρωπομορφισμός των πτηνών και ο ανιμισμός, βασικά χαρακτηριστικά των παραμυθιών εμφανίζονται και στο κείμενο αυτό και ενισχύονται με τους εγκιβωτισμούς λαϊκών παραμυθιών ή παραδόσεων. Με έντεχνο τρόπο οι συγγραφείς μεταφέρουν το παιδί από το χώρο του μύθου στη σημερινή πραγματικότητα.
Εκτός όμως από τους προβληματισμούς που γεννιούνται στη ηρωΐδα από τον τρόπο της ζωής ή από τον χαρακτήρα των πουλιών παράλληλα αποκτά αυτή γνώσεις για τα εξωτερικά τους χαρακτηριστικά, την τροφή τους, τον τρόπο ζωής τους, τα ονόματά τους επιστημονικά και λαϊκά. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να χαρακτηρίσουμε το βιβλίο αυτό και ως λογοτεχνικό βιβλίο γνώσεων. Είδος βιβλίου ιδιαίτερα χρήσιμο στην εκπαίδευση και στην εφαρμογή της διαθεματικής διδασκαλίας.
Εκτός όμως από τη γνωριμία του παιδιού με τα πουλιά η αφήγηση του κειμένου το εξοικειώνει και με τον τρόπο ζωής των ανθρώπων στο χωριό, με τις καθημερινές τους συνήθειες, όπως και με έθιμα που τηρούνται κατά τις γιορτές των Χριστουγέννων.
Όμως, το βιβλίο Τα πουλιά τραγουδούν τα κάλαντα όλο το χρόνο δεν έχει μόνο επικαιρικό χαρακτήρα αλλά μπορεί να συντροφεύει οποιαδήποτε στιγμή το σημερινό παιδί ανοίγοντάς του ορίζοντες σ’ ένα κόσμο που του είναι άγνωστος και γι’ αυτό ίσως πιο ελκυστικός. Το πείραμα της συν-συγγραφής του βιβλίου αυτού, πείραμα που πολύ σπάνια επιχειρείται στον ελληνικό χώρο, νομίζω πως έχει στεφθεί με μεγάλη επιτυχία.
Το βιβλίο, όμως, αυτό οφείλει πολλά και στην εικονογράφηση των τεσσάρων εικονογράφων:. Νότας Γεωργίου-Σιότροπου, Αντρέα Καράμπελα, Διατσέντας Παρίση και Βάσως Ψαράκη.
Άντα Κατσίκη-Γκίβαλου

Index, τ. 28, Φεβρουάριος 2009, σσ. 55-56.

Kατηγορίες